QUESTÕES NUCLEARES
DA TEMÁTICA TRABALHO, CONSUMO E EDUCAÇÃO NOS PCN'S: IMPLICAÇÕES NA GESTÃO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO
Zeina Rebouças Corrêa Thomé (UA)
Araci Hack Catapam
Introdução
A forma como os homens se relacionam com a
natureza determina sua existência em todas as dimensões, garantindo a produção
do que julgam imprescindível para um determinado estado de vida. Essa forma de
organização da produção da existência objetiva-se no mundo do trabalho. Para
compreender como essas relações estruturais
se estabelecem é fundamental apreender como elas se mantêm e se
alimentam, gerando suas próprias contradições históricas no modo de produção e
consumo.
A ambiência do consumo contém a fenomenologia
dos bens, dos objetos, dos serviços, das condutas, das relações econômicas,
sociais e culturais articuladas e disponibilizadas de tal forma que organizam integralmente a vida quotidiana.
Não se vive na prática tão somente os benefícios do consumo como fruto do
trabalho ou da produção, mas sim, muito mais, o mito da mediação técnica. Consumir é apropriar-se da estética
organizada, do colorido, dos sons, das mil vozes que falam de um mundo de
signos. Conhecer é desvelar o mito dos signos apreendendo as contradições do
fenômeno, as fronteiras e os horizontes
dos paradigmas, os nós e a infinitude da rede. É construir significados,
conceitos, âncoras para uma existência na dimensão dos possíveis entre o atual
e o virtual. A ambiência da escola tanto como a do consumo são dimensões de
regulação, não só pela função de ascendência social como pelo sentido de
escolha, de poder e de acesso mediado por fatores científico-tecnológicos.
O saber e a cultura para os que não dominam o seu
código com vistas ao seu uso
legítimo, racional, eficaz, não passam de
sutil segregação, pois estes bens lhes aparecem como poder mágico, em vez de ser aprendizagem e
formação objetiva, construção e reconhecimento de si no mundo e do mundo.
A escola, de maneira geral, tem desempenhado uma função de transmissão e
preservação de valores e distinções culturais e econômicas de tal forma que
repercute hoje em sua própria obsolescência frente aos desafios das
transformações que se acentuam inexoravelmente, não só na direção da produção
material como em relação à produção e consumo de signos, processo
que a mantém.
A relação entre a organização da produção
existência e a organização da reprodução dos signos se estabelece num processo
de interdeterminação que não se estende de forma absoluta, mas contém suas
próprias contradições. A escola tem como objeto material de sua arte o trato
com os significantes e os significados e
pode administrar a sua interferência em função ou não da valoração
dos signos. Acredita-se que a escola,
por sua ação prática, intencional e sistemática, pode contribuir para além de
indicar as determinações imanentes,
desvelar as contradições dos processos de constituição da existência dos
sujeitos, concorrendo para que eles
possam desenvolver condições de
possibilidades de perceber e perceber-se nas relações de produção e consumo
como sujeitos históricos.
Determinações
históricas: as formas atuais de produção e suas implicações para a formação do
homem.
A década final do século XX está marcada por
alterações drásticas no panorama econômico, social e cultural, impondo uma revisão
que dê conta desta forma emergente de produção da existência. As novas
tecnologias e as novas formas de organização do trabalho vêm acompanhadas de
uma reestruturação sem precedentes nos processo de produção e consumo e
conseqüentemente na formação do homem.
Este novo ambiente de trabalho precisa ser
construído na participação e na abertura das instituições às novas experiências
no que diz respeito à organização do trabalho e às formas de aprendizagem em novas bases educacionais
mediadas pelos recursos de comunicação e informação.
As
dificuldades gerais encontradas nesse
contexto podem ser enfrentadas a partir de uma nova abordagem para
tratar da educação. O foco estratégico
da pedagogia tradicional, que tem
adotado uma visão tática relacionada ao
passado e ao presente, precisa voltar-se para o
futuro, e para um futuro imprevisível.
O emergir proeminente da cognição acentuado pelas novas tecnologias
aplicadas na produção e no consumo representam o limiar de um conceito de modernidade tecnológica. Faz-se
objetiva a exigência de um processo de educação que busque, através da
reestruturação das relações sociais determinadas pelo sistema de produção e de
consumo, atingir a difusão sociocultural
do homem enquanto sujeito possuidor de uma ética e de uma visão de mundo
empiricamente universal.
Na
sociedade tecnológica que se pauta pelo renovar incessante dos meios de
produção e pelo avanço acelerado da ciência, o ensino científico-tecnológico
apresenta-se como uma necessidade primária do sistema produtivo, e portanto uma
exigência universal materialmente posta e fator ponderável de construção do homem integralmente livre.
Neste sentido, o processo cognitivo tem como
eixo principal a apropriação crítica das
dimensões pedagógicas mais gerais, implícitas no próprio desenvolvimento do
processo produtivo e reveladoras da plenitude das potencialidades humanas. Os
processos de desenvolvimento de conhecimento pressupõem que as relações entre
os homens e as instituições específicas são mediadas pela estrutura do sistema
de relação de produção, constituindo impulso e difusão de reprodução
sociocultural. Em outras palavras, novas formas
de interação entre educação e trabalho, entre atividade manual e
intelectual, entre produção e consumo, entre consumo e educação, têm como
base técnica material comum o sistema produtivo e suas determinações sociais (Thomé, 1993, p.106 a
119).
Portanto, é necessário pensar um processo
educativo que leve o indivíduo e a coletividade à apropriação das riquezas
materiais e intelectuais, objetivadas sob a forma alienada na produção e no
consumo.
É preciso que o processo educativo atinja o
indivíduo social ativo em suas múltiplas relações - consigo mesmo, com os
outros no mundo, interconectados - e no qual ele - o homem - é apenas um nó
significativo. Isto quer dizer que o
processo educativo precisa promover a superação do homem como trabalhador fragmentado, que repete sempre uma dada
atividade rotineira, para o homem integralmente desenvolvido, capaz de assumir
diferentes funções sociais e diferentes funções produtivas - inventivas e
criativas. Na verdade, isto nada mais é que a exigência da objetivação de todas
as potencialidades humanas na mais
diferenciada das atividades fundamentais do homem - o trabalho.
Em
síntese, não se trata de postular uma volta ao passado, mas sim de uma
construção social a partir da base do
desenvolvimento atual. Este caracteriza-se como uma cultura que, dada a
sua diferenciação e a riqueza dos produtos do processo de trabalho e de
consumo, revela o homem a si mesmo em toda a plenitude de sua natureza
antropológica, ainda que esta manifestação objetivada do homem se apresente sob
sua forma alienada. O desenvolvimento é uma
construção social que pressupõe a apropriação sensorial e ativa do homem, da vida humana, das criações do homem pelo
homem e para o homem no mundo. A apropriação da realidade humana de ver, ouvir, cheirar, saborear, pensar,
observar, sentir, desejar, agir, amar pelo e para o homem no mundo (Marx,
1971, p. 120-22).
O processo de conhecimento compreende a
apropriação pelo homem de seu ser, não como uma função imediata expressa pelo
possuir - ter privadamente - ou pelo consumir sumariamente bens e signos mas
como fator do desenvolvimento do indivíduo social em toda a sua plenitude e
dotado de todos os sentidos como uma realidade. O conhecimento é e será a
realidade humana e, ao mesmo tempo, um recurso econômico e sociocultural
determinante na nova fase da história.
O processo de educação tem como objeto material
de suas relações o conhecimento, e a qualidade de sua prática é uma evidência
que passa pelo viés pedagógico. A prática pedagógica se constitui e se define a
partir de concepções de homem, de mundo e da natureza das relações sociais que
se estabelecem entre seus fatores e seus elementos básicos. A reflexão
desenvolvida neste estudo busca identificar e desvelar estas relações em dimensão macroestrutural - produção, consumo,
educação - e em dimensão microestrutural
- professor, aluno, conhecimento. Por isso é necessário criar uma base
conceitual comum através de uma
determinada concepção de homem, de mundo e de conhecimento, definindo-se as responsabilidades
individuais; as responsabilidades e prioridades coletivas; as responsabilidades
dos governos e, de forma específica, as responsabilidades das agências
formadoras - as instituições educacionais.
A provisoriedade do conhecimento, nesta era
determinada pela dinâmica e flexibilidade dos processos de comunicação e informação, exige de cada um e do
coletivo um alto investimento
intelectual. Instala-se um processo de transformação existencial marcado pelo imprevisível, pelo
indeterminável, e nele o homem se insere, buscando sua sobrevivência, sua
identidade, e diferenciando-se dos outros seres vivos pela possibilidade de
reflexão e de crítica ou de autoconsciência. A realidade comunicacional desnuda
cada vez mais o homem de sua humanidade
moderna, ou seja, da centralidade
da razão, pelas possibilidades cada vez mais atuais de objetivação fora de si
nas tecnologias da inteligência.
Este processo supera e subverte a concepção moderna de humanismo
‘autocentrado’, ou seja, da precedência do homem[1].
Capra (1996), físico que escreve sobre
implicações filosóficas nas ciências,
refere-se à emergência de um novo paradigma que trata da interdependência
fundamental de todos os fenômenos e sobre a natureza intrinsecamente dinâmica
do universo. O novo paradigma, denominado
visão ecológica ou ecologia profunda, difere da visão holística ou da visão de ecologia rasa. A ecologia rasa é antropocêntrica, ou seja, mantém a precedência do
homem. O homem está situado acima ou
fora da natureza, como a fonte de todos os valores, e atribui à natureza apenas valor instrumental, de uso. A
ecologia profunda não separa os
seres humanos ou qualquer outra coisa do meio ambiente natural. Ela compreende
o mundo como uma rede de fenômenos que estão profundamente interconectados e
interdependentes. Reconhece o valor intrínseco de todos os seres vivos e concebe os seres humanos como um fio particular na teia da vida.
Seguindo o pensamento de Capra, acredita-se
que esse novo paradigma, que toma
diferentes interpretações e desdobramentos, interessa enquanto faz perguntas
profundas a respeito dos fundamentos de
nossa visão de mundo, de nosso modo de
vida moderno, científico, industrial, comunicacional, indagando (a partir da
perspectiva de) como nos relacionamos
uns com os outros e com as gerações futuras e (de) como nos relacionamos com o
que produzimos e com o que consumimos. Esta visão ecológica fundamenta-se numa
compreensão da realidade como reunião dos fenômenos ligados à maneira de redes
- a teia da vida consiste em redes dentro da rede.
A celeridade das transformações
tecnológicas desafia o paradigma da
racionalidade sistemática pelo poder da interatividade telemática e pelo
fascínio imagético. Com a confluência
entre os avanços da informática e
das telecomunicações, o novo paradigma microeletrônico impõe-se radicalmente,
transformando o sistema de comunicação em instrumento de mediação cultural
básico. Os processos de informação e comunicação informatizados tornam-se
determinantes na existência do homem
atual.
A mediação dos processos culturais requer um
sujeito com maior competência crítica, habilidade e rapidez, não só no acesso
às informações mas na sua seleção e sobretudo na reelaboração dos
conhecimentos. É cada vez maior a necessidade de atenção, criticidade e ação
mental rápida para não se cair no
equívoco, tão comum hoje, de se colar
informação e conhecimento. É preciso perceber a diferença fundamental entre esses dois elementos básicos das
relações comunicacionais. Informação é o fato intencionalmente selecionado,
codificado e submetido a um processo de
refinamento, informatizado ou não, para a apresentação e veiculação de idéias,
imagens, sons, cores, mensagens. Conhecimento é o processo de interpretação e
reelaboração das informações, conferindo-lhes sentidos e significados operados
pelos sujeitos na comunicação (Catapan, 1996).
Nas discussões atuais a respeito
da informatização encontram-se
declarações triunfalistas e declarações mais aprofundadas, nas quais paira a
crise do humanismo, gerada pela objetivação do homem na máquina e o drama do
homem moderno no estágio do avanço da técnica. O avanço da ciência que gera uma
irreversível transformação tecnológica suplanta a idéia da precedência da
subjetividade humana como proposta de
ação.
Minsk, um dos fundadores da Inteligência
Artificial, prevê que dentro das
próximas décadas as máquinas estarão dotadas da inteligência de um ser humano
médio.
(... ) e aos poucos
essas obras-primas assumirão a sua própria educação. Em alguns anos, elas alcançarão o nível do
gênio, e depois o seu poder será incalculável a tal ponto que teremos sorte se elas resolverem nos
conservar como animais domésticos (Minsky,
apud Pessis-Pasternak, 1993, p. 207).
Dreyfus
afirma o contrário: a Inteligência Artificial está em um impasse, pois os computadores jamais
possuirão intuição suficiente para apreender a complexidade humana.
(...)
uma das razões disso é que o computador não tem corpo: por esse motivo
eles não evoluem numa sociedade, estão mais distantes de nós do que os marcianos! E tudo o que conhecemos, pelo
mero fato de que somos seres encarnados, deve ser-lhes explicado, o que é
evidentemente impossível (Dreyfus, in:
Pessis-Pasternak 1993, p. 208).
Estas duas posições radicais não são as únicas,
e sim as mais polêmicas talvez. Porém, a polêmica dual nem sempre é o melhor caminho. Muitas outras
formas de ler a realidade estão sendo construídas nessa dinâmica do movimento
que se enuncia nas duas primeiras partes
deste estudo - a simultaneidade do ato de observar, pensar, agir e da cultura
informatizada.
A concepção de pensamento em rede tem sido, em
nossos dias, uma chave interessante para a compreensão dos mais recentes
avanços científico-tecnológicos. Pierre Lévy, fundamentado na concepção de rede, analisa a questão da comunicação, afirmando que esta torna-se a própria filosofia, o
fator cultural determinante.
Não há nenhuma distinção
real bem definida entre o homem e a técnica, nem entre a vida e a
ciência, ou entre o símbolo e a operação eficaz ou a poiésis e o arrazoado.
(...) a técnica participa ativamente da
ordem cultural, simbólica, ontológica ou axiológica da espécie (Lévy, 1993, p.
14).
Basta observar a evolução histórica para
perceber que, quando
circunstancialmente, uma mudança técnica ocorre, quebra o antigo
equilíbrio das forças e das
representações simbólicas, criando um ambiente inédito para alianças
inusitadas. Surge uma infinidade de
agentes sociais heterogêneos - paraintelectuais - para explorar as novas
possibilidades a partir de interesses próprios, até que uma nova situação se
estabilize ainda que provisoriamente com seus valores, sua moral e sua cultura.
Esta nova estabilidade só ocorre quando a ciência e não apenas a tecnologia é
apropriada pelos homens que a usufruem.
A nova tessitura sociocultural vai se
constituindo na rede das comunicações.
Uns vão transmitindo aos outros de
inúmeras maneiras uma infinidade de mensagens que os obriga a reinterpretar o
seu próprio jeito de ser e agir. O devir coletivo passa necessariamente pela
rede de comunicação, não importa a técnica, o objeto, a mensagem utilizada. Os
seres humanos utilizam-se de todas as formas possíveis, não humanas, para
objetivar suas necessidades. A técnica é uma das dimensões dessas estratégias
que passam por atores não-humanos, como por exemplo o computador, que se faz
cada dia mais presente no quotidiano da vida das pessoas e de forma singular
nas escolas, desafiando seus agentes a um processo de alfabetização diagramada.
Ou, ainda em maior escala, o sistema bancário on-line, que se insere no quotidiano das pessoas, desde as mais
simples às mais esclarecidas, de uma forma inexorável.
Os diagramas sistêmicos
reduzem a informação a um dado
inerte e descrevem a comunicação como um processo unidimensional de transporte e codificação.
Entretanto, as mensagens e seus significados
se alteram ao se deslocarem de um
autor a outro na rede e de um momento a outro no processo de comunicação.(...)
Os atores da comunicação produzem
portanto continuamente o universo de
sentido que os une ou que os separa (Lévy, 1993, p. 22).
A informação diagramada é apenas um lance na
rede mediática, que de forma geral é consumida indiferentemente. O que a torna
significativa é a interpretação ininterrupta individual e coletiva que se faz
no processo de comunicação, constituindo os jogos de linguagem. O significado
desses jogos está à mercê da possível
interação[2] que se estabelece entre os atores. O nível e a potência da
interação define-se pelo nível de interpretação, que passa pela questão da identidade, da composição de
interesses, da empatia, das emoções, dos significados e do envolvimento dos
autores e atores com os objetivos da
organização da mensagem. Ou seja, esta é a metamorfose que define a base do poder simbólico[3] instituído/instituinte
da comunicação. Portanto, as mutações das técnicas de transmissão e de
tratamento das mensagens contribuem no jogo da interpretação, nas
transformações culturais e na construção da realidade. E é neste espaço
singular que a escola pode atuar
significativamente na formação do homem
sujeito na comunicação e não apenas como um consumidor de signos
(Catapan,1999).
Reflexões: a
formação do consumidor no processo de trabalho escolar
A
ação pedagógica escolar é uma interferência intencional e organizada no
processo de reflexionamento do sujeito, e se define na possível interação que
se estabelece entre o sujeito consigo mesmo, com os outros e com o mundo, e
certamente este mundo com seus recursos tecnológicos. O trabalho
escolar[4]
não existe sem o objeto específico - o conhecimento;
por outro lado, não existe independente dos sujeitos professor e aluno. O
caráter da relação que se estabelece entre estes sujeitos e o objeto define-se
não só pelo conteúdo do objeto, nem só pela experiência histórica dos sujeitos,
mas também pela forma como os sujeitos se relacionam entre si e com o objeto,
mediados por instrumentos de comunicação. Não se trata de desconsiderar
ou ignorar outros aspectos relevantes para análise do processo de trabalho
escolar e que são de grande importância, como as relações de afetividade e de
poder. Trata-se neste momento de discutir de forma específica a significação
dos recursos utilizados como mediação da ação pedagógica objetivados
materialmente como tecnologia, como bens consumíveis.
Se utilizarmos como
categoria de análise um dos fundamentos epistemológicos da educação - o
processo de conhecimento - podemos verificar rapidamente o estado da arte. O processo de trabalho
escolar, embora tenha emblematicamente sustentado um discurso pela
transformação, não supera, na maioria das vezes, a mera transmissão e reprodução de informações que está alimentando o consumo
dos signos. Este processo, no esforço de seus agentes em atualizá-lo, tem sido
constantemente adjetivado para parecer diferente - transmissão crítica de
conhecimento... socialização de conhecimentos críticos...- como se fosse
possível uma congruência natural entre transmissão de informações e construção.
A transmissão de informações é necessária mas não é suficiente para a
construção do conceito.
Dada uma nova forma de produção material, o
conhecimento é o elemento definidor das relações entre trabalho, produção,
consumo e educação. A comunicação permite que cada vez maior número de pessoas
tenha em menos tempo acesso a uma escala inimaginável de informações produzidas
e atualizadas sem sequer sair de seu escritório
ou de casa. Esse é o novo modo de comunicação que produz alterações
radicais nas formas de organizar e desenvolver o processo de trabalho em geral.
O processo de
trabalho escolar que tem como mote básico socializar e construir conhecimentos
precisa estar intimamente inserido nesse contexto. O indivíduo que se habilitar
a participar da sociedade do conhecimento precisa ter competências muito
diferentes das habilidades e conteúdos hoje propostos e transmitidos pela
escola. Esta precisa urgentemente rever como
vem tratando esta questão. Mais do que nunca a escola, a universidade,
enquanto instituição que exerce a função de socializar e produzir ciência, precisa estar integrada, inserida na
sociedade.
A educação escolar
em todos os seus níveis faz uma interferência intencional, sistemática,
organizada no desenvolvimento histórico dos sujeitos. E o faz por um longo e
fértil tempo. Cabe-lhe, no atual contexto, o desafio e a responsabilidade de preparar sujeitos para
uma realidade determinada pela mutabilidade, pela agilidade, pela fluidez, pela dinâmica da comunicação, do
conhecimento, do trabalho e do consumo.
O futuro do processo de trabalho escolar não
depende somente de recursos de transmissão de conteúdos e treinamento de
habilidades, mas sim de recursos e de condições de possibilidades capazes de
garantir a construção dinâmica de conhecimentos. De recursos e possibilidades
de estabelecer comunicação.
O conhecimento historicamente produzido e sistematizado precisa ser socializado, porém não no sentido
de ser reproduzido e sim como desafio a ser superado. Acredita-se que as
condições e possibilidades encontradas atualmente nas contradições internas do
próprio processo de conhecimento remete para a relação dialética entre teoria e
prática, historicamente produzida, materialmente expressa, para a superação do
atual modelo didático-pedagógico.
A teoria está encarregada de desvendar os
processos reais históricos enquanto resultados e enquanto condições da prática
humana em situações determinadas, ou prática que dá origem à existência e
aponta os processos objetivos que conduzem por um lado à exploração e à
dominação e por outro àqueles que podem conduzir à liberdade. A teoria, ao
contrário da ideologia, não está encarregada de tomar o lugar da prática,
fazendo a realidade depender das idéias. Também não está encarregada de guiar a
prática, fazendo com que a atividade histórica dependa da consciência
verdadeira. Assim também não está encarregada de se inutilizar enquanto teoria
para valorizar apenas a prática. A relação entre teoria e prática é dialética.
É revolucionária. Significa dizer que a relação entre teoria e prática é
dialética e não apenas ideológica. A relação teoria e prática é uma relação
simultânea e recíproca por meio da qual a teoria nega a prática enquanto
prática imediata, ou seja, nega a prática
como um dado para revelá-la em suas mediações, como atividade
socialmente produzida e produtora da existência humano-social. Afinal a teoria
nega a prática como comportamento e ação
dados, mostrando que se trata de processos históricos determinados pela ação
dos homens, que passam a determinar suas ações. Desvela a forma pela qual criam
suas condições de vida e depois são submetidos por essas próprias condições.
A prática por sua vez nega a teoria como um
saber separado e autônomo, como puro movimento de idéias se produzindo umas às
outras na cabeça dos teóricos. Nega a teoria como um saber acabado que guia e
comanda de fora a ação dos homens. Negando a teoria enquanto saber separado do
real que pretende governar esse real, a prática faz com que a teoria se
descubra como conhecimento das condições reais da prática existente e de sua
transformação (Chauí, 1986).
Toda construção de conhecimento, desde a mais
simples até a mais complexa, demanda uma
resposta que não está subordinada a estímulos puramente exteriores como as
práticas pedagógicas convencionais supõem. Ao contrário, toda construção - seja
deste ou daquele nível - deriva da integração de informações exteriores a
esquemas internos anteriores. Essa
integração se faz pelos processo de
assimilação e acomodação enquanto mecanismos complementares. Trata-se de
equilibrações cada vez mais amplas que possibilitam as modificações dos
esquemas existentes a fim de responder ao desequilíbrio provocado pelos
desafios do meio impostos às certezas anteriores, constituídas em esquemas de
ação.
A ação rompe com a circularidade no sentido de
que comporta elementos novos impondo maior abrangência e profundidade além das
ações movidas por necessidades imediatas no nível dos sentidos. A partir de
ações exitosas e reiteradas o sujeito volta-se sobre si mesmo e apreende os
mecanismos de sua ação, estabelecendo um sistema coordenado que constitui o que se chama de esquema de ação.
Esquemas de ação não são resultado de estímulos
exteriores: são construções do sujeito que se constituem e se desenvolvem
continuamente nos processos de interação implicativa com o meio. Isto significa
que um esquema construído é transferível e remonta a um conceito que tende a se
ampliar cada vez mais e a estabelecer um número cada vez maior de coordenações
de ações interiorizadas no sentido de superação constante; tende a
apreender o mundo. O conceito abre-se para o mundo dos possíveis, supera o
limite de tempo e de espaço, desvelando as contradições e as ideologias; antecipa o futuro.
Essas ações diferem das ações compreendidas
como as atividades que a escola propõe ou impõe ao aluno enquanto estímulo
exterior e que também se fazem presentes nas publicidades consumistas. Nas
práticas pedagógicas tradicionais as atividades estão predefinidas,
intencionalmente alheias aos esquemas e aos processos de interação do
aprendente. Limitam-no a um processo de circularidade, têm o caráter de
transmissão no sentido do exterior para o interior, impõem ao sujeito uma ação
de ajustamento, um modelo no sentido da repetição, uma impressão ideológica. As
ações que garantem a transformação do conhecimento não são definidas a priori em um elenco de conteúdos, de disciplinas, ou em um conjunto
de signos - constituem-se e desenvolvem-se a partir da interação implicativa do sujeito com seus esquemas anteriormente
construídos e os desafios impostos pelo meio (Catapan, 1993).
Acredita-se que a educação brasileira, enquanto
definição de políticas nacionais, abre-se formalmente para a inserção de temáticas socioculturais
amplas e necessárias para a formação do homem capaz de atuar como sujeito nesse
novo modo de produção da existência. O desafio está colocado claramente não só
para os governantes e administradores
públicos como também para os agentes
diretos do processo educacional, os professores, na construção dinâmica de suas
práticas no desenvolvimento de uma determinada proposta curricular,
independente do nível de atuação.
Essa
ação pedagógica anunciada nesta discussão contempla o fundamento básico
que identifica uma determinada concepção de currículo constituído na
transversalidade de temas. Os temas transversais constituem o fundamento da
proposta que objetiva a formação social, antropológica e cultural necessária
para o indivíduo tornar-se sujeito na realidade atual.
Esta discussão se propõe contribuir para ampliar e responder a
alguns desafios da complexidade do real
indicado nas questões nucleares da temática demarcada nos objetivos gerais dos
Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Fundamental.
Em síntese, entende-se que a formação do homem atual, ainda de
responsabilidade fundamental da escola, não está circunscrita a objetivos e disciplinas predefinidas, as
quais podem ser indicadores mas não limites, principalmente quando se trata de
engendrar uma proposta pedagógica não reduzida ao trato de conteúdos e sim ao
processo de desenvolvimento conceitual. Suas implicações no trabalho pedagógico
precisam dar conta do movimento da transversalidade
dos temas, situando os indivíduos nas relações de trabalho, consumo e
educação.
Na discussão dos Temas Transversais
introduzidos nos currículos do ensino Fundamental e Médio, este estudo
pressupõe o trabalho, o consumo e a educação como um sistema de ações, cuja
autonomia e auto-regulação são geradas
a partir de seus próprios campos e para o seu campo, construído pelas relações
que o homem processa com o mundo
circundante, consigo mesmo e com os outros homens. Esse conhecimento é
apreendido em suas relações objetivas no interior de todo o sistema de
produção, consumo e difusão de bens
culturais e de suas relações objetivas com o sistema econômico, revelando-se
como um sistema de ações pertinentes às situações educativas. O pressuposto fundamenta ações pedagógicas em todos os níveis de sua
organização e por isso precisa estar presente enquanto movimento na construção da concepção básica de seus agentes.
Perspectivas
Certamente este estudo não esgota a questão, e
sim pretende inserir-se na discussão
sobre os Temas Transversais, elemento inovador na proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, trazendo para debate uma análise a partir do enfoque
conceitual, diferentemente do que se encontra na literatura fundamentada em
abordagens que têm como eixo a organização disciplinar do conteúdo, indicando
planos e modelos instrumentais para a prática pedagógica. Ao contrário,
propõe-se uma reflexão com os professores para construir um fundamento básico
que garanta a dinâmica dos processos de conhecimentos a partir dos desafios que se põem na
celeridade radical das transformações do mundo da produção e do consumo
provocadas pelos avanços científico-tecnológicos.
Ao analisar o contexto da produção da
existência e suas implicações nos
processos educacionais de formação do homem - trabalhador/consumidor - como uma
relação que se constitui e se determina na interação autônoma dele com o mundo
e com os outros homens, emergem questões
que ultrapassam o limite deste trabalho, ficando registradas para reflexões
posteriores, tais como:
-
as mudanças das
relações entre capital e trabalho pela objetivação do trabalho humano nas novas tecnologias de comunicação
e de informação;
-
a celeridade das
transformações alterando a noção de tempo e espaço enquanto construção humana (organizações virtuais
e teletrabalho);
-
os desafios para a
educação frente às novas demandas postas por esse mundo de trabalho e de
consumo;
-
a necessidade de uma
pedagogia que se fundamente no processo conceitual, rompendo com o modelo
conteudista-disciplinar;
-
a urgência de estudos
e reflexões críticas que possibilitem a divulgação dos direitos desses novos
consumidores virtuais regulados juridicamente.
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Discutindo a formação do professor on-line - de
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Kátia Cristina do Amaral Tavares (UFRJ/ PUC-SP)
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Introdução
Com a crescente oferta de cursos on-line, torna-se cada vez mais necessária e urgente a capacitação do professor para atuar via redes de comunicação. Neste trabalho, discuto a formação do professor on-line, revendo desde trabalhos que apresentam listas de recomendações (como Berge, 1995) até propostas mais abrangentes de formação reflexiva crítica do professor (como Smyth, 1992), passando por sugestões de atividades específicas para capacitação do professor à distância (como Lynch e Corry, 1998), a fim de contribuir para a sistematização de conhecimentos na área e para o desenvolvimento de futuros projetos e pesquisas relacionados à formação de professores para atuar via redes de comunicação. A formação do professor virtual - recomendações para uma boa atuação Com o objetivo de auxiliar o professor a estar melhor preparado para atuar em contextos digitais, diversos trabalhos apresentam listas de habilidades e/ou características que o bom professor on-line deve ter - sejam textos acadêmicos (e.g. Berge, 1995; Rohfeld e Hiemstra, 1995; Kerr, 1986; Brochet, 1985; Feenberg, 1986), sejam manuais de treinamento de professores de instituições que utilizam a conferência eletrônica ou sites educacionais de apoio ao professor - tais como o texto "What makes a successful on-line facilitator?" ("O que torna um facilitador on-line bem-sucedido?") no site da Universidade de Illinois (http://illinois.on-line.uillinois.edu/model/facilitatorprofile.html). Berge (1995), por exemplo, sugere que há muitas condições necessárias para uma tutoria on-line bem-sucedida, agrupa-as em quatro áreas (pedagógica, social, gerencial e técnica) e apresenta uma extensa lista de recomendações do que um professor/moderador de conferências eletrônicas deve e não deve fazer em cada área para uma tutoria on-line bem-sucedida, tais como ter objetivos claros, encorajar a participação, não palestrar, responder prontamente às contribuições, entre muitas outras. Argumentando que relatos de novos tutores on-line indicam que listas de recomendações são úteis só até certo ponto e que eles reclamam a falta de modelos específicos de aplicação prática dos conselhos dados, Mason (1991) utiliza passagens extraídas de uma conferência eletrônica tida pela própria autora como exemplo de moderação bem-sucedida, para mostrar, na prática, os conselhos da literatura sobre tutoria on-line, que ela agrupa em três grupos de habilidades - organizacionais, sociais e intelectuais. Já Palloff e Pratt (1999), em seu livro sobre comunidades virtuais de aprendizagem, retomam as quatro áreas de funções do instrutor on-line (pedagógica, social, gerencial e técnica) propostas por Berge (1995) e Collins e Berge (1996) para comentá-las e exemplificá-las com base na experiência de suas aulas e seminários. A intenção, neste caso, não é apresentar modelos de atuação, como em Mason (1991), mas ilustrar e discutir as categorias no âmbito da proposta dos autores de construção de comunidades virtuais de aprendizagem. Como se pode perceber pelos estudos aqui revisados, grande parte da literatura se preocupa em descrever, sistematizar, exemplificar ou mesmo recomendar características e procedimentos do professor on-line, sem apresentar projetos ou relatos de experiências de formação de professores para atuar em contextos virtuais. Ainda que a enumeração de funções do professor on-line possa oferecer dicas para o seu trabalho e subsídios para a elaboração de projetos de capacitação docente, pensar que a formação do professor pode ser feita por listas de procedimentos é adotar uma visão reducionista e tecnicista desta formação, considerando a atividade docente como de caráter eminentemente instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas científicas pré-estabelecidas (Gómez, 1995). Tal postura também parece pressupor que a transposição dos procedimentos recomendados para a prática pedagógica é automática, bastando que o professor tome conhecimento de sua existência. Em outras palavras, supõe-se que basta dizer ao professor o que deve fazer em cada situação para que ele passe a agir da maneira indicada. Como formar o professor virtual - indicações da literatura e da prática corrente Em seu trabalho sobre o recrutamento, treinamento e formas de compensação do corpo docente universitário para atuar na educação a distância, Lynch e Corry (1998) não só elencam alguns conhecimentos e habilidades desejáveis em um professor on-line, mas também sugerem formas de levar o professor a ter tais conhecimentos e habilidades, além de discutir dificuldades envolvidas em tal tipo de capacitação. Note-se que suas considerações, especialmente aquelas referentes ao "treinamento" de professores (termo usado pelos autores para se referirem à capacitação docente), também podem ser estendidas a outros contextos além do ensino superior. Para Lynch e Corry (1998), uma das dificuldades para se capacitar o corpo docente para a educação à distância é o fato de que esta não é apenas um estilo de educação, mas um conjunto de estilos dependentes de diversas mídias e métodos. Preparar professores para ensinar em diversos contextos à distância com diversos meios de comunicação requer tanto métodos genéricos quanto específicos a cada meio. Aqui os autores parecem especialmente preocupados com o conhecimento técnico/ tecnológico esperado do professor a distância. Lynch e Corry (1998) apontam a prática como a melhor forma para aprender a usar tecnologias de EaD. Para eles, o desenvolvimento de habilidades surge com o tempo em situações reais e, portanto, recomendam a participação dos professores como alunos ou observadores em contextos que usam estratégias de EaD para que depois possam contribuir em uma turma já existente. Finalmente, eles sugerem que os novos professores à distância desenhem e desenvolvam uma aula sem a pressão de realmente ter de ministrá-la. Os autores acreditam que, passando por todos os passos envolvidos, os professores aprenderão muito. Considerando as suas necessidades para atuar em EaD de forma geral, os professores normalmente precisam aprender a estabelecer e manter contato à distância. Lynch e Corry (1998) sugerem, então, a criação de situações em que os professores se dirigem aos alunos pessoalmente como se estivessem escrevendo uma carta, engajando-os e comunicando-se com eles, antecipando suas perguntas e dúvidas. Finalmente, Lynch e Corry (1998) recomendam que os professores determinem a melhor forma de eles avaliarem a aprendizagem no contexto à distância. Os autores destacam que a instituição deve apoiar ao máximo os esforços dos professores, mas cada um é que deve pensar e chegar às suas conclusões. Na verdade, a estratégia de "aprender fazendo" sugerida por Lynch e Corry (1998) é apontada por Tavares (2000) como sendo um dos meios que vêm sendo, de fato, utilizados na formação de professores on-line. Os sujeitos investigados por Tavares (2000) relataram três principais fontes de (in)formação para atuarem em contextos virtuais: (a) a prática de outros - pela orientação de professores que já ministraram cursos on-line ou mesmo pela leitura de mensagens trocadas em cursos on-line já ministrados; (b) a própria prática - aprender fazendo, através do trabalho em equipe; (c) leituras e discussões de textos sobre educação a distância. Belloni (1999), por sua vez, em seu livro sobre EaD em geral (e não apenas EaD on-line), não apresenta sugestões de atividades específicas para a formação do professor à distância, mas também não se restringe à listagem de características, habilidades ou procedimentos pedagógicos desejáveis. A autora aponta áreas de competências a serem desenvolvidas e destaca aspectos, como a formação continuada e "reflexiva" do professor, comentados a seguir. Cumpre mencionar primeiramente que Belloni (1999) não discute a formação do professor para atuar em EaD de forma separada da questão da formação do professor para atuar no ensino presencial, onde as situações educativas estão cada vez mais mediatizadas. Tal abordagem sugere, por um lado, a existência de competências comuns à atuação do professor nos ambientes presencial e à distância e, por outro, a expectativa de uma crescente incorporação de novas tecnologias de comunicação e informação (usadas na modalidade à distância) à modalidade presencial. Belloni (1999) destaca que, atualmente, um dos principais desafios da educação é capacitar os alunos a continuarem sua própria formação ao longo da vida profissional, já que, em função das rápidas mudanças no mundo contemporâneo, eles podem ter de exercer funções ainda inexistentes. Do mesmo modo, a formação inicial de professores também deve prever a sua capacitação para uma educação continuada, além de prepará-los para a inovação tecnológica e suas conseqüências pedagógicas - seja para o ensino presencial ou à distância. Belloni (1999) recomenda que a formação de professores venha a atender a necessidades de atualização em três grandes dimensões: pedagógica, tecnológica e didática. A dimensão pedagógica se refere às atividades de orientação, aconselhamento e tutoria e inclui o domínio de conhecimentos relativos aos processos de aprendizagem e oriundos da psicologia, ciências cognitivas e ciências humanas. A dimensão tecnológica envolve as relações entre tecnologia e educação, desde a utilização adequada dos meios técnicos disponíveis até a produção de materiais pedagógicos utilizando estes meios. A dimensão didática se refere ao conhecimento do professor sobre sua disciplina específica, envolvendo também a necessidade de constante atualização. Apontando as freqüentes contradições entre a formação inicial do professor, suas experiências de ensino e as demandas do seu contexto de trabalho, Belloni (1999) sugere a efetiva implementação de uma proposta (aprofundada a seguir) de formação "reflexiva" do professor que pesquisa e reflete sobre sua prática de forma sistematizada, gerando conhecimento científico novo no campo da pedagogia (cf. Nóvoa, 1995). Propostas de formação reflexiva do professor Tendo em mente o professor em geral, e não especificamente aquele que atua a distância ou via Internet, Gómez (1995) propõe o modelo de formação reflexiva do professor no lugar do modelo de racionalidade técnica ou instrumental adotado pela maioria dos programas de formação de professores. Segundo Gómez (1995), o modelo de racionalidade técnica abrange dois componentes de conhecimento - o científico-cultural (relativo ao conhecimento do conteúdo a ensinar) e o psicopedagógico (relativo a como atuar eficazmente na sala de aula) - e se desenvolve em duas fases: primeiro, o professor em formação adquire o conhecimento dos princípios, leis e teorias que explicam os processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para sua aplicação racional e, depois, passa para a fase de aplicação, na prática real ou simulada, de tais normas e regras, de modo que o docente adquira as competências e capacidades requeridas para uma intervenção eficaz. Duas razões fundamentais impedem, entretanto, que a racionalidade técnica ou instrumental represente uma solução geral para os problemas educativos: (1) qualquer situação de ensino é incerta, única, variável, complexa e portadora de um conflito de valores na definição das metas e na seleção dos meios; (2) não existe uma teoria científica e objetiva, que permita uma identificação unívoca de meios, regras e técnicas a utilizar na prática, uma vez identificado o problema e definidas as metas. Para Gómez (1995), a atividade profissional (prática) do professor é uma atividade reflexiva e artística em que cabem apenas algumas aplicações concretas de caráter técnico. No modelo reflexivo e artístico de formação de professores proposto por Gómez (1995), a prática assume o papel central do currículo, constituindo-se no espaço real onde o aluno-mestre observa, analisa, atua, reflete sem a inteira responsabilidade do prático sobre os efeitos geralmente irreversíveis das suas ações. A prática é tomada como atividade criativa e não exclusivamente técnica (de aplicação de atividades externas), mais como um processo de investigação (na ação), onde há lugar para a complexidade do real (com uso de métodos etnográficos e qualitativos) do que um contexto de aplicação. A reflexão não é vista como apenas um processo psicológico individual, passível de ser estudado a partir de esquemas formais, desvinculados do conteúdo, do contexto e das interações. Para Gómez (1995), a reflexão (conceito aprofundado mais adiante) implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, com suas conotações, valores, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. Também com uma proposta de formação reflexiva do professor, Schön (1995) sugere que esta formação se dê em um practicum reflexivo, em que o professor aprende fazendo, começando a praticar mesmo sem compreender racionalmente o que faz (o que gera uma confusão inicial) e refletindo continuamente sobre esta prática com a colaboração de um tutor (ou orientador), que envolve os alunos-mestres em um diálogo de palavras e desempenhos, de demonstração e imitação, onde o "imitador" busca construir o que entende como essencial nas ações do "imitado" e testar sua construção ao desempenhar ele próprio a ação. Cumpre destacar que a sugestão de uso de practicums reflexivos feita por Schön (1995) não se restringe à formação inicial do professor, mas, ao contrário, contempla uma proposta de educação continuada, podendo se dar em diferentes estágios da formação e da prática profissionais, como em cursos e outros espaços organizados para levar os professores a tomarem consciência de sua própria aprendizagem e/ou refletirem sobre o que fazem com os alunos a partir de dados observáveis. Dentre outros resultados, a confrontação com dados diretamente observáveis pode levar a um choque educacional à medida que os professores descobrem que atuam segundo teorias de ação diferentes daquelas que professam (Schön, 1995). Observe-se que a sugestão de partir da prática apontada por Gómez (1995) e Schön (1995) também é feita por outros autores, como Lynch e Corry (1998), citados acima, mas cumpre perceber que o modelo de formação reflexiva do professor vai muito além do "aprender fazendo" (que gera a "confusão inicial" apontada por Schön, 1995); trata-se de aprender fazendo e refletindo na prática e sobre a prática. Lynch e Corry (1998), por exemplo, não fazem menção à reflexão - sugerida por Gómez (1995) e Schön (1995), entre outros autores, e discutida mais adiante. Do mesmo modo, os sujeitos investigados por Tavares (2000), em seu trabalho já mencionado, também não citam explicitamente o desenvolvimento de qualquer trabalho sistemático de reflexão para se capacitarem como professores on-line. Os conceitos de "reflexão" e "reflexão crítica" O conceito de reflexão que fundamenta uma proposta de formação reflexiva do professor precisa ser discutido e esclarecido, tendo em vista a diversidade de acepções em que o termo pode ser usado. Apontando os problemas advindos da indefinição do termo, Smyth (1992) cita Zeichner e Tabachnick (1991 in Smyth, 1992): "não sabemos muito sobre uma prática se esta é simplesmente descrita como alguma coisa cujo objetivo é facilitar o desenvolvimento de professores reflexivos... Não há um só formador de professores que diria que não está preocupado em preparar professores que sejam reflexivos" (tradução minha). Segundo Smyth (1992), a idéia de que professores devam ser reflexivos a respeito de seu trabalho faz parte do senso comum, sendo quase inquestionável como as noções de "qualidade" e "excelência". Como termo guarda-chuva para algo positivo e desejável em relação ao ensino, "reflexão" pode assumir sentidos diversos para diferentes pessoas, tendo seu significado completamente esvaziado. É, preciso, definir, portanto, o tipo de reflexão pretendida em cada proposta de formação de professores. Zeichner e Tabachnick (1991 in Smyth, 1992) apontam quatro tipos ou tradições reconhecidas de prática reflexiva, com diferentes ênfases citadas entre parênteses: (1) enfoque acadêmico (reflexão sobre o conteúdo da disciplina e a representação deste para promover a compreensão do aluno); (2) enfoque da eficiência social (reflexão sobre como aplicar determinadas estratégias de ensino sugeridas por pesquisas); (3) enfoque desenvolvimentista (prioridade para o ensino sensível aos interesses, pensamento e padrões de crescimento de desenvolvimento dos alunos); (4) enfoque da reconstrução social (reflexão sobre o contexto sócio-político da escolarização e a avaliação das ações de sala de aula em função de seu potencial para promoção de mais igualdade, justiça social e condições humanas na escola e na sociedade). Van Manen (1977), por sua vez, baseado em estudos de Habermas (1973) sobre o conhecimento humano, descreveu três principais tipos de reflexão (cf. Liberali e Zyngier, 2000), comentados a seguir:
Ao discutir o uso da reflexão crítica no aperfeiçoamento da
escola e no desenvolvimento de pessoal, Kemmis (1987) destaca a importância
de este se constituir como uma comunidade crítica de questionadores e
pesquisadores do programa educacional da escola, adotando uma postura crítica
e reflexiva também sobre a própria compreensão do seu trabalho, suas práticas
e sua situação de trabalho. Para Kemmis (1987:75), a reflexão crítica não é
apenas uma investigação do profissional sobre as práticas dos profissionais;
envolve uma forma de crítica capaz de analisar e desafiar as estruturas
institucionais em que os profissionais trabalham. Segundo o autor, a reflexão
crítica não se equaciona com o "pensamento crítico". Refletir
criticamente envolve um processo de auto-avaliação que insere o sujeito
dentro de um quadro de ação, na história da situação, como um participante da
atividade social que diz de que lado está diante das diversas questões
(Kemmis, 1987).
Para Kemmis (1987), a reflexão crítica envolve dois enfoques inter-relacionados: um que enfatiza o resgate crítico dos processos de auto-formação e construção social que nos levam a defender determinadas idéias; e outro que enfatiza as estruturas e contradições sociais e institucionais que enquadram a interação social e educacional nas escolas e salas de aula. Enquanto o primeiro enfoque nos convida a reinterpretar nossa história e experiência, o segundo nos convida a reinterpretar os sistemas e instituições educacionais onde trabalhamos. Kemmis (1987) acredita que a tarefa fundamental de uma ciência de reflexão crítica é relacionar estas duas perspectivas. Smyth (1992) também argumenta que uma orientação reflexiva para o ensino e para a formação de professores precisa ser vista à luz de contextos institucionais mais amplos. Para ele, os professores precisam relacionar a consciência sobre os processos que informam sua prática pedagógica diária com as realidades sociais e políticas dentro das quais ela ocorre e não se envolver em processos reflexivos individuais que apenas os levam a se sentir culpados pelo que não dá certo. Buscando meios de promover formas de ensino reflexivo verdadeiramente críticas e reconstrutivas, Smyth (1992) propõe - baseando-se no trabalho de Paulo Freire (1970) - que os professores se engajem em quatro tipos de ação com relação ao seu trabalho ligadas a uma série de perguntas: (1) descrever (O que faço?); (2) informar (O que isto significa? Qual a fundamentação teórica para minha ação?); (3) confrontar (Como me tornei assim? Quero ser assim?); (4) reconstruir (Como eu poderia agir de maneira diferente?). Esta forma de refletir implica uma confrontação entre prática e teoria, uma possibilidade real de emancipação através da escolha (e não sujeição às teorias formais) neste "confrontar" e uma perspectiva de transformação através da ação comprometida do "reconstruir". Considerações finais A expansão do uso da Internet na educação, seja exclusivamente a distância ou em modalidade mista, torna cada vez mais necessários a compreensão da atuação do professor em contextos virtuais e o estabelecimento de diretrizes e parâmetros para sua formação. Conforme sugerido por Cyrs (1997), administradores podem preferir acreditar que há apenas pequenas diferenças entre o ensino presencial e o à distância e, assim, economizarem com treinamento e formação docente, mas as pesquisas (como as aqui descritas) apontam não só diferenças significativas entre os dois contextos, como sugerem uma modificação no contexto presencial pela introdução das novas tecnologias (cf. Belloni, 1999). Azevedo (2000) destaca a necessidade de formação do professor para atuar em ambientes on-line, afirmando que não se trata apenas de um novo meio no qual o professor precisa aprender a se movimentar, mas uma nova proposta pedagógica que ele tem que ajudar a criar com sua prática educacional. Azevedo (2000) argumenta que, na educação convencional, o professor não costuma assumir o papel de companheiro, líder e animador comunitário, esperado do professor, por exemplo, em comunidades on-line de aprendizagem colaborativa, como as propostas por Palloff e Pratt (1999). Palloff e Pratt (1999:167) também defendem, para a capacitação docente, um foco no que chamam de "pedagogia eletrônica" e não na tecnologia. Segundo eles, o treinamento de professores normalmente envolve uma introdução ao hardware e ao software a ser usado nas aulas, sem ênfase no processo. Para Palloff e Pratt (1999), a tecnologia deve ser transparente não só no processo de aprendizagem on-line, mas também na formação dos professores on-line. Para Azevedo (2000), muito já foi investido (e deve continuar sendo investido) em hardware, conectividade e software especializados para EaD via Internet, mas atualmente é fundamental investir em "peopleware", isto é, em recursos humanos para a área, em professores e alunos capazes de ensinar e aprender on-line, para que se possa desenvolver EaD on-line de qualidade. Faz-se necessário, em face das demandas educacionais, que se conduza um maior número de trabalhos descrevendo a atuação do professor on-line nos mais diversos contextos e sob as mais diversas perspectivas, assim como de relatos e avaliações críticas de experiências concretas de formação de professor para atuar no meio digital. Espera-se também que, além de listas de recomendações de procedimentos e/ou treinamentos com a tecnologia, sejam desenvolvidos, implementados e avaliados projetos de formação reflexiva crítica do professor on-line tanto em serviço quanto em pré-serviço. Cumpre destacar aqui que: (1) a sugestão do desenvolvimento de projetos de formação reflexiva crítica de professores para atuar em redes de comunicação pressupõe uma opção por um modelo de formação reflexiva crítica de professores para atuar em quaisquer contextos - sejam eles a distância ou presenciais; (2) embora as propostas de formação do professor baseadas na reflexão crítica feitas na literatura não tenham surgido dentro de um quadro de preocupações específicas com contextos educacionais virtuais, nada restringe tal abordagem à educação presencial. Além disso, a reflexão crítica, ao promover o confronto entre teoria e prática e a análise de ações pessoais dentro de contextos histórico-sociais mais amplos, pode contribuir para a superação de algumas perspectivas reducionistas (ainda comuns) da formação do professor virtual aqui discutidas, tais como: o simples treinamento do professor em aspectos tecnológicos (de software ou hardware) ou em técnicas de interação on-line (para uso de e-mail, chats, listas de discussão etc.); a ênfase na experimentação prática, em que se aprende simplesmente fazendo, sem um estudo mais aprofundado e sistemático sobre o assunto; a ausência de uma preocupação com o contexto social, político e histórico em que vem se desenvolvendo a educação via redes de comunicação. Bibliografia AZEVEDO, W. (2000). Panorama atual da educação a distância no Brasil. Texto apresentado na série Educação a Distância do Salto para o Futuro, TV Escola. Disponível: http://www.tvebrasil.com.br/salto/distancia/default.htm BELLONI, M.L. (1999). Professor coletivo: quem ensina a distância? In M. L. Belloni. Educação a distância. Editora Autores Associados. BERGE, Z.L. (1995). The role of the on-line instructor/facilitator. Avaiable: http://jan.ucc.nau.edu/~mpc3/moderate/teach_on-line.html BROCHET, M. (ed.) (1985). Effective moderation of computer conferences: notes and suggestions. Guelph, Ontario: Computing Support Services, University of Guelph. COLLINS, M. & Z.L. BERGE (1996). Facilitating interaction in computer mediated on-line courses. FSU/AECT Distance Education Conference, Tallahasee FL, June, 1996. Avaiable: http://star.ucc.nau.edu/~mauri/moderate/flcc.html CYRS, T.E. (1997). Competence in teaching at a distance. In T.E. Cyrs (ed.). Teaching and learning at a distance: what it takes to effectively design, deliver, and evaluate programs. Jossey-Bass Publishers. FEENBERG, A. (1986). Network design: an operating manual for computer conferencing. IEEE Transactions on Professional Communications, PC 29 (1), 2-7. FREIRE, P. (1970). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. GÓMEZ, A. D. (1995). O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: A . Nóvoa (org.). Os professores e sua formação. Lisboa, Publicações Dom Quixote, Instituto de Inovação Educacional. HABERMAS, J. (1973). Knowledge and human interests. London: Heineman. KEMMIS, S. (1987). "Critical reflection". In: M.F. Widden & I. Andrews (eds.). Staff development for school improvement. Philadelphia: The Falmer Press. KERR, E. (1986). Electronic leadership: a guide to moderating on-line conferences. IEEE Transactions on Professional Communications, PC 29 (1), 12-18. LIBERALI, F.C. & S. ZYNGIER (2000). Caderno de reflexões (para orientadores e monitores dos Cursos de Línguas Abertos à Comunidade). Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ. LYNCH, W. & M. 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Teachers' work and the politics of reflection. American Educational Research Journal, v. 29 (2). TAVARES, K. (2000). A auto-percepção do professor virtual: um estudo-piloto. Trabalho apresentado no 10o. InPLA - Intercâmbio de Pesquisas em Lingüística Aplicada, São Paulo, PUCSP. VAN MANEN, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry, 6. |
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Copyright
Kátia Tavares
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[1]
Humanismo
autocentrado - a filosofia denominada
humanista atribui ao homem uma posição
central na sociedade e no universo, responsabilizando-o pela produção das
condições objetivas de sua existência. Nietzsche no final do século XIX
anuncia a crise da humanidade no
bojo da sociedade tecnológica, enquanto desnuda a racionalidade da razão como
um instrumento tecno-burocrático a
serviço da preservação das estruturas sociais existentes. Em uma de suas obras
mais polêmicas, Humano, demasiado humano,
escrita em 1879, o autor elabora seu mais rigoroso princípio para opor-se à metafísica e ao mesmo tempo recupera a mais
profunda ontologia do ser do homem dotado de vontade e de poder.
[2] Possível interação -
o possível entendido como o
contrário do real; a interação é aqui tomado no sentido epistemológico na
teoria de conhecimento fundada na
epistemologia genética (Catapan, 1993, p. 57-80).
[3] Poder simbólico
- é um poder de construção da realidade que tende a
estabelecer uma ordem gnoseológica: o sentido
imediato do mundo e, em particular, do mundo social. Os sistemas
simbólicos, como instrumentos de comunicação, só podem exercer um poder
estruturante porque são estruturados (Bourdieu, 1989, p. 9)
[4]
Processo de
trabalho escolar - compreende, neste
estudo, o trabalho pedagógico em todos
os níveis de ensino.
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