Meus artigos e produções

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL (perspectiva histórico-cultural)

José Carlos Libâneo

1. Pedagogia crítico-social: breve histórico de uma corrente pedagógica

A formulação da pedagogia crítico-social no Brasil está diretamente ligada ao período de abrandamento do regime militar, a partir de 1980[1]. A retomada do movimento sindical em 1978, os indícios de esgotamento do poder militar e a rearticulação das forças de oposição dão impulso à abertura política e ao movimento de redemocratização do país que culminou, em 1985, com a eleição, por um Colégio Eleitoral, de novo presidente da República, pondo fim à ditadura militar. No ano de 1980 foi realizada, em São Paulo, a I Conferência Brasileira de Educação, marco da retomada dos estudos críticos em educação.

A década de 1980, marcada pelo clima de transição entre o cerceamento da atividade intelectual e investigativa e a abertura política, representa no campo da educação, um período de duras críticas à estrutura sóciopolítica do país e às políticas educacionais vigentes. As críticas eram formuladas por várias correntes de esquerda fortemente influenciadas pelo marxismo. Nesse período, verifica-se a presença de teorias recebidas do exterior tais como as teorias reprodutivistas, especialmente a teoria de ensino enquanto violência simbólica desenvolvida por P. Bourdieu e J. C. Passeron (1975), a teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado de L. Althousser (1975), as teorias crítico-emancipatórias produzidas pela Escola de Frankfurt, junto com outras, dentro do país, como a pedagogia libertadora de Paulo Freire, a pedagogia histórico-crítica e pedagogia crítico-social dos conteúdos, estas de orientação marxista, além de estudos esparsos de Pedagogia Libertária.

Até o final da década de 1970, o pensamento de esquerda não tinha nenhuma manifestação explícita em relação a propostas educacionais. O que dominava era o ideário do movimento da escola nova e, próximo a uma visão da esquerda, o pensamento pedagógico de Paulo Freire. Na segunda metade dessa década, no entanto, vários intelectuais do campo da educação assumiram posições marxistas, em boa parte sob a orientação de Dermeval Saviani. Este pesquisador começou por uma crítica ao caráter reducionista da teoria da violência simbólica de P. Bourdieu, no livro “A Reprodução”, e, igualmente, da teoria desenvolvida por Baudelot e Establet em “A escola capitalista na França” e das posições de Althousser, que visavam demonstrar a escola como inculcadora da ideologia burguesa e reprodutora das relações de dominação sob o capitalismo (Cf. Saviani, 1983). Em seguida, Saviani passou a formular as bases de uma teoria pedagógica fundamentada no marxismo, acentuando especialmente o papel contraditório da escola. Este teórico apontava a falta de enraizamento histórico das teorias crítico-reprodutivistas, o que não lhes permitia “a apreensão do movimento histórico que se desenvolve dialeticamente em suas contradições” (2008, p. 140). Saviani deu à sua concepção a denominação de pedagogia histórico-crítica, conforme escreve:

Quando se pensam os fundamentos teóricos, observa-se que, de um lado, está a questão da dialética, essa relação do movimento e das transformações; e, de outro, que não se trata de uma dialética idealista, uma dialética entre os conceitos, mas de uma dialética do movimento real. Portanto, trata-se de uma dialética histórica, expressa no materialismo histórico, que é justamente a concepção que procura compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como são as produzidas as relações sociais e suas condições de existência até a inserção da educação nesse processo (Ib., p. 141).

Por sua vez, a pedagogia crítico-social dos conteúdos surgiu como uma versão da pedagogia histórico-crítica voltada para a didática. A denominação ficou conhecida com a publicação do livro Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos (Libâneo, 1985)[2]. O livro apareceu no contexto de um movimento muito forte em defesa da escola pública, no estado de São Paulo, liderado por educadores ligados à Associação Nacional de Educação–ANDE. Esse movimento, do qual também fazia parte Saviani, tinha um posicionamento muito afirmativo em relação à escola, como instância auxiliar de democratização da sociedade. Em torno dessa Associação, foram se desenvolvendo estudos e pesquisas sobre os fatores históricos e sociais determinantes da escola pública brasileira, a influência de fatores extra e intra-escolares na marginalização escolar de crianças pobres, as propostas de escolarização na perspectiva de um ensino voltado para os interesses populares. Esse movimento pretendia juntar a análise crítica mais global da problemática da escola brasileira com propostas concretas de intervenção pedagógica, tendo como referencial teórico o marxismo. Em 1985 eu escrevi: “a ênfase desse movimento recai sobre o papel da escola enquanto determinada historicamente, mas, também, enquanto campo de luta para a eliminação das contradições sociais” (Libâneo, 1985). Ou seja, os militantes da ANDE não queriam apenas fazer a crítica, mas a intervenção no cotidiano real das escolas do ponto de vista curricular, metodológico, visando uma educação crítica. Desse modo, a pedagogia crítico-social pretendeu, ao lado de outras correntes, dar respostas mais específicas a questões pedagógicas e didáticas da escola pública.

Caracterização

No Brasil a pedagogia crítico-social é uma das correntes da pedagogia crítica que propõe uma educação vinculada à realidade econômica e sócio-cultural dos educandos, ligando ensino e ação transformadora da realidade, ação e reflexão, prática e teoria. Sustenta a idéia de que o conhecimento está comprometido com a emancipação das pessoas, com a liberdade intelectual e política. Por isso, associa as tarefas do ensino a uma análise crítica sócio-histórico-cultural do contexto em que as pessoas vivem.

A pedagogia crítico-social defende, com muita determinação, que o papel da escola é o de formação cultural, de difusão do conhecimento científico. Formula princípios e orientações para a conversão do saber cientifico em saber escolar. Entende que a ação pedagógica está carregada de intencionalidade e que o ensino da ciência pressupõe interesses que são sociais, políticos, daí a ideia de aprender uma cultura crítica.

Na prática, significa uma abordagem crítica dos conteúdos, crítica no sentido de tratar os conteúdos escolares dentro de uma análise concreta das relações econômicas, sociais, culturais que envolvem a prática escolar. A pedagogia crítico-social quer contribuir efetivamente para a formação sujeitos pensantes e críticos. Por isso, compreende que o ensino cria modos e condições para o desenvolvimento da capacidade do sujeito para colocar-se ante a realidade a fim de pensá-la e nela atuar, visando à transformação. Ensinar a pensar criticamente é fazer a ação docente incidir sobre a capacidade do aluno de apropriar-se de forma crítica dos objetos de conhecimento, a partir de um enfoque totalizante da realidade e de sua problematização. A culminação desse ensino deve ser a aquisição, pelos alunos, de conceitos que orientam e fortalecem criticamente suas ações no mundo em que vivem.

A PCSC assume hoje a visão histórico-cultural, na tradição da Escola de Vygotsky, cujos traços podem ser assim resumidos: o sujeito tem papel sujeito em sua aprendizagem; o ensino é mediado pela ação do professor e também pelos outros sujeitos envolvidos no processo; desenvolver o pensamento é aprender a pensar por conceitos; aprender a pensar por conceitos requer um ensino que influencie, por meio dos conteúdos, no desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno; no ensino há dois processos de mediação indissociáveis, ambos influenciando o desenvolvimento do pensamento do aluno: a mediação cognitiva dos conteúdos e a mediação didática desta mediação cognitiva, providenciada pelo professor.

Mas, pedagogia crítico-social dos conteúdos está aberta também a outras orientações teóricas contemporâneas, desde que enriqueçam idéias assentadas na matriz vygotskiana. Defende, por exemplo, a idéia de escola como um espaço de síntese entre a cultura experiencial (que ocorre na família, nos grupos de vizinhança, na rua, na cidade, nos meios de comunicação etc.) e a cultura formal (os conteúdos do ensino escolar). Assim, considera extremamente relevantes implicações pedagógicas e didáticas vindas do interculturalismo (como o acolhimento da diversidade cultural dos alunos), da educação ambiental, da luta pela paz, dos movimentos sociais. São bem vindas essas contribuições se levarem ao que é essencial na formação dos alunos: que os conteúdos culturais e científicos incidam no desenvolvimento das capacidades cognitivas, das competências para pensar, das habilidades de pensamento, da aquisição de conceitos unida ao desenvolvimento de uma subjetividade capaz de fazer frente aos problemas e desafios do nosso tempo, da realidade tecnológica, planetária, ambiental, global.

2. Fundamentos epistemológicos

2.1. Uma visão pedagógica baseada na dialética marxista que concebe o processo educativo como processo co-determinado pelo processo social global da produção da vida humana e como mediação no processo de relação ativa sujeito-mundo. Nesse sentido, adota o princípio do trabalho – atividade humana transformadora - como elemento definidor da existência humana, base da sociabilidade humana.

2.2. O desenvolvimento histórico tem como fundamento a vida social – atividade humana prática de produção das condições de existência (Marx, Ideologia alemã). A práxis social, assim, é o fundamento do processo educativo: as práticas educativas se constituem socialmente. Ou seja, o desenvolvimento histórico, a história da sociedade, a história do conhecimento, a história das relações econômicas, têm como fundamento, a sociabilidade humana. Por isso se diz que a educação está enraizada na prática social, na dinâmica das relações sociais. Daí, caráter de intencionalidade da ação pedagógica, i.e., didática como prática de comunicação intencional e mediação da relação ativa do sujeito com os objetos de conhecimento.

2.3. O conhecimento tem caráter histórico-social. Sujeito e objetos do conhecimento são históricos (sujeito produto de relações sócio-históricas concretas); objeto historicamente constituído em objeto social humano. Portanto, o processo de conhecimento não é espontâneo, mas mediado por significados e símbolos socialmente constituídos. Daí dizer-se que a relação sujeito-objeto é socialmente mediada. A reflexão dialética é instrumento cognitivo de apreensão da historicidade dos conteúdos.

2;4. O desenvolvimento humano ocorre em sua atividade sobre o meio natural e social, atividade está que assume a forma de práxis social. Em face de determinadas relações sociais que impedem a atividade livre e consciente do ser humano devido à alienação, a pedagogia posiciona-se frente à práxis social de modo radicalmente crítico. As práticas educativas visam enriquecer, teórica e praticamente, a atividade humana.

2.5. Em coerência com as teses anteriores, entende-se que a pedagogia estuda a educação nos seus vínculos materiais e sociais, isto é, na sua historicidade, na sua transformação. Ela não pode fundamentar-se a si própria a não ser enquanto referida às exigências de humanização da práxis humana em suas determinações econômico-sociais. Por essa razão, o objeto de estudo da Pedagogia é um objeto sempre em construção, i.e., a pedagogia vai intervindo na prática educativa e, com isso, formando seu conteúdo.

O caráter “pedagógico” refere-se às formas de prática social, mormente as práticas educativas, que promovem e ampliam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos sujeitos. Tais formas de prática social referem-se a fatores sociais, culturais, históricos, institucionais que afetam o ensino e a aprendizagem. Nesse sentido, o contexto sócio-cultural é fonte para o desenvolvimento, transformando-se em mediação cultural para as aprendizagens.

2.6. O ensino consiste dos modos e condições de apropriação das capacidades formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. O papel central do ensino é a promoção do desenvolvimento mental pela interiorização de signos, isto é, formação de conceitos abstratos para além da experiência sensível imediata.

O ensino atua como mediação, como intervenção pedagógica, na relação ativa do sujeito com os objetos de conhecimentos, visando à formação e desenvolvimento de ações mentais unidas a uma realidade concreta. O caráter do “pedagógico” se define na dialética entre a direção dada pelo professor à atividade de aprendizagem do aluno e sua autoatividade de aprender.

3. Pedagogia crítico-social: uma didática para a formação de sujeitos pensantes e críticos: aportes da teoria histórico-cultural

3.1. Frente às necessidades educativas presentes, a escola consolida-se como lugar de mediação cultural, visando à assimilação e reconstrução da cultura. A pedagogia, ao viabilizar a prática educativa escolar, constitui-se como prática cultural, como forma de trabalho cultural, intencional, de produção e internalização de significados. Consequentemente, a função da escola é promover e ampliar o desenvolvimento mental e a personalidade. pela mediação cultural. A mediação cultural consiste em ações pedagógicas destinadas ao domínio dos conteúdos e, ao mesmo tempo, ao desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas (pela formação de conceitos como processo de reflexão dialética dos objetos).

3.2. A concepção histórico-cultural prioriza o papel do contexto sócio-cultural no desenvolvimento das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento das capacidades de pensamento se realiza ao se utilizar a cultura humana (no sentido de experiência sócio-histórica da humanidade), o que podemos chamar “mediação cultural”. Os indivíduos tornam-se cada vez mais humanos à medida que adquirem as bases da cultura humana. Ou seja, a dimensão cultural é constitutiva do desenvolvimento individual.

Essa constituição depende da aprendizagem que, por sua vez, depende do uso de signos culturais (enquanto representação simbólica da realidade) como instrumentos da atividade humana para a construção de processos mentais superiores. A internalização dos signos é requisito para os indivíduos organizarem seu comportamento e suas ações. A educação e o ensino escolar são meios fundamentais de promover a interiorização (“apropriação”) dos signos. A interiorização dos signos culturais pelo indivíduo é condição essencial para a qualidade auto-reguladora de suas ações e comportamento.

A explicação de Vygotsky é de que “toda função mental surge em cena duas vezes e de dois modos: primeiro, socialmente, interpessoalmente, ou interpsicologicamente e, segundo, psicologicamente, dentro da mente da criança, isto é, instrapsicologicamente”.

Eu me relaciono comigo tal como as pessoas relacionam-se comigo. (...) A relação entre as funções psicológicas superiores foi, outrora, relação real entre pessoas (Vigotsky).

A atividade humana é social, na medida em que o ser humano se relaciona com outros seres, mas é também cultural, na medida em que participa de metas comuns e de instrumentos que permitem alcançá-las, unidas quase sempre a sistemas de valores que se transmitem de uns a outros, tanto os membros de uma mesma geração como através das gerações (B. Rogoff).

O ensino deve atuar na zona de desenvolvimento proximal, com base em interações especificas entre crianças e adultos e entre crianças e crianças.

3.3. A didática tem um núcleo próprio de estudos: a relação ensino-aprendizagem. Nesta relação estão implicados os objetivos, os conteúdos, os métodos, as formas de organização do ensino. A didática está fortemente ligada a questões que envolvem o desenvolvimento de funções cognitivas visando à aprendizagem autônoma.

...um dos aspectos mais relevantes para entender a formação da cultura experiencial de cada indivíduo é a análise de seus processos de construção de significados. São estes significados (...) os responsáveis das formas de atuar, sentir e pensar, enfim, da formação da individualidade peculiar de cada sujeito, com diferente grau de autonomia, competência e eficácia para situar-se e intervir no contexto vital (Pérez Gomez, 2000)

A característica mais destacada do trabalho de professor, do ponto de vista didático, é a mediação didática. O professor põe-se entre o aluno e o conhecimento para possibilitar-lhe as condições e os meios de aprendizagem. Tais condições e meios consistem em ações do professor orientadas para o desenvolvimento de ações mentais dos alunos, que assegurem a formação de capacidades intelectuais. Tais capacidades não valem por si mesmas e sim como mediadoras do processo de aprender. Uma vez internalizadas pelo aluno, favorecem a organização de seu pensamento para lidar com os conteúdos, produzir relações entre conteúdos, tornar significativo seu processo de conhecimento, desenvolver uma ação mental capaz de generalização cognitiva em outras situações e momentos de aprendizagem.

A pedagogia crítico-social, no intento de uma educação crítica e democrática, propõe associar a formação de procedimentos lógicos do pensamento a uma perspectiva crítica, com o modus operandi da lógica dialética marxista.

4. Para Vasili Davydov, na tradição da teoria histórico-cultural, o elemento nuclear da escola é o conhecimento teórico-científico e a principal atividade das crianças e jovens é a atividade de aprendizagem, precisamente destinada a apropriar-se do conhecimento teórico-científico. A teorização deste autor é marcada pela preocupação com o necessário desenvolvimento intelectual dos alunos para que assimilem e utilizem com êxito os conhecimentos. Para ele, a tarefa da escola contemporânea consiste em ensinar os alunos a se orientarem independentemente na informação científica e em qualquer outra, ou seja, ensiná-los a pensar, mediante um ensino que impulsione o desenvolvimento mental. Nas palavras de Davydov, “a escola deve ensinar os alunos a pensar teoricamente”.

Castells escreve que a tarefa das escolas e dos processos educativos é desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender. Há, ao menos, três razões para isso: aprender a utilizar o volume crescente de dados acessíveis na sociedade e também na rede Internet; capacidade de mudar e adaptar-se, em caráter permanente, a um mundo diferente; educar em valores e construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas.

Também Edgar Morin expressa em seus escritos a exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos elementos. Segundo ele, “a compreensão dos dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular” (2000).

Em síntese, o papel da escola e dos professores, do ponto de vista da didática, está no desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos por meio da apropriação dos conteúdos científicos e das ações mentais vinculadas a esses conteúdos, considerando a estrutura psicológica da atividade de aprendizagem e o papel do contexto sociocultural e institucional nas aprendizagens.

Nas palavras de Davydov, o conteúdo da aprendizagem não é o conteúdo em si, mas a formação de um tipo de pensamento que une o conteúdo e as ações mentais correlatas a este conteúdo. A este tipo de pensamento o autor denomina de pensamento teórico-científico. Em outras palavras, por meio da atividade de aprendizagem, os alunos aprendem a pensar teoricamente sobre um objeto de estudo e, com isso, formam um conceito teórico apropriado deste objeto para utilizá-lo em situações concretas da vida pessoal e profissional. Assim, a base do ensino deve ser seu conteúdo, pois é dele que derivam os métodos para a organização do ensino.

O pensamento teórico se forma pelo domínio dos procedimentos lógicos do pensamento que, por seu caráter generalizador, permite sua aplicação em vários âmbitos da aprendizagem. Trata-se de um processo pelo qual se revela a essência e desenvolvimento dos objetos de conhecimento e, com isso, a aquisição de métodos e estratégias cognitivas gerais de cada ciência, em função de analisar e resolver problemas e situações concretas da vida prática. Escreve Davydov:

Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações mentais (abstração, generalização, etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, ‘os conhecimentos (...) não surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e não existem sem referência a ele’. Portanto, é legítimo considerar o conhecimento, por uma parte, como o resultado das ações mentais que implicitamente abarcam o conhecimento e, de outra, como um processo pelo qual se pode obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das ações mentais. Conseqüentemente, é totalmente aceitável usar o termo “conhecimento” para designar tanto o resultado do pensamento (ou reflexo da realidade) quanto o processo pelo qual se obtém esse resultado (ou seja, as ações mentais) (1988)

Desse modo, a meta da atividade de aprendizagem, incluindo a cooperação adulto-crianças e crianças-crianças, é a própria aprendizagem. Para que isto ocorra é necessário levar em conta a estrutura da atividade do aprender partindo das necessidades e motivos dos alunos e organizando as tarefas de aprendizagem, as ações e operações de aprendizagem. Esta estruturação considera a explicação teórica fornecida por Leontiev (1970, 1980) acerca da atividade humana, psicológica e prática.

Em relação à influência dos contextos sociais, políticos, institucionais, na configuração das práticas escolares, estudos teóricos recentes da teoria da atividade têm realçado temas como a atividade situada em contextos, a participação como condição de compreensão na prática (como aprendizagem), identidade, papel das práticas institucionais nos motivos dos alunos, diversidade cultural etc. Em razão disso, a diversidade cultural e suas conseqüências surgem como uma das principais questões na teoria histórico-cultural.

Nesse sentido, a atividade docente constitui-se como prática coletiva, que ocorre em contextos socioculturais e institucionais, quer dizer, é preciso considerar os contextos concretos em que se dá a formação. O ensino ocorre em marcos socioculturais e institucionais.

REFERÊNCIAS

DAVYDOV, V.V. Problems of developmental teaching – The experience of theoretical and experimental psychological research. (Capítulos 1, 2, 5 e 6). Soviet Education, New York, Aug. 1998.

LEONTIEV, Alexis N. Actividad, conciencia, personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1983.

LIBÂNEO, José C. A aprendizagem escolar e a formação de professores na perspectiva da psicologia histórico-cultural e da teoria da atividade. Revista Pensamiento educativo, Santiago de Chile, Vol. 35, dic. 2004.

LIBÂNEO, José C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educação (ANPEd). N. 27, Set a dez. 2004.

LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 2008 (24ª. Ed.). 1ª. edição: 1985

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez/Unesco, 2000.

PEREZ GOMEZ, A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas:Autores Associados, 2008 (39ª. Ed.). 1a. edição: 1983.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogía histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2008 (10ª. edição)

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

[1] Os militares brasileiros tomaram o poder em 1964 e governaram durante 21 anos, até 1985, num regime autoritário com restrições políticas, censura aos meios de comunicação, prisões e torturas de adversários políticos. O golpe militar de 1964 não foi a primeira manifestação de ditadura no Brasil. Após a separação de Portugal, com o fim do período colonial (1500-1822), o Brasil se torna uma monarquia constitucional (1822-1889), mantendo a base de sua economia na agricultura com mão-de-obra escrava. Após 67 anos de monarquia, foi proclamada a República em 1889, quando o país passou a ser governado por um presidente. Em 1937, por meio de golpe de Estado, Getúlio Vargas assume o poder iniciando a ditadura do Estado Novo, com fechamento do Congresso Nacional, extinção dos partidos políticos, nomeação de interventores para os Estados, censura aos meios de comunicação, perseguição aos comunistas, etc. O Estado Novo vigorou até 1945. Após esse ano, manteve-se a normalidade democrática, até o golpe militar de 1964.

[2] Em 1990 defendi a tese de doutorado intitulada Fundamentos teóricos e práticos do trabalho docente - Introdução à pedagogia e à didática. Nela pretendi formular bases teóricas mais consistentes da pedagogia crítico-social, investigando a obra de Marx naquilo que poderia ser aplicado à educação e a obra de autores como G. Snyders, B. Suchodolski, M. Manacorda e S. Kowarzik. Em 1990 foi publicada a 1^a. edição do livro Didática, decorrente das investigações realizadas para aquela tese de doutorado. O livro hoje é utilizado em muitas escolas de formação de professores.

Formação do professor para formar leitores nas séries iniciais

Autora: Cleide Alves Cardoso

Feira Ba - 2004

Resumo: Este trabalho situa-se numa linha de pesquisa recente no Brasil que contempla a busca de arcabouços teóricos para justificar o uso diário da literatura como forma de desenvolvimento humano e cultural na construção do sujeito criativo e critico.

Esta pesquisa nasceu de um texto desenvolvido junto à disciplina Didática da Comunicação e Expressão, sob a orientação da Profª. Drª. Marinalva, disciplina do 7º semestre, no curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Feira de Santana. Partindo deste texto apresentado na disciplina, fiz uma pesquisa bibliográfica a partir da análise de como está à formação dos professores na aquisição da leitura dos alunos das séries iniciais.

Esta pesquisa surgiu a partir de minha inquietação no que diz respeito à concepção que muitos professores desenvolvem quanto à pré-disposição que crianças ainda nas séries iniciais têm de se lançarem como leitores, tendo acesso a uma variedade de textos, respeitando a complexidade de cada etapa vivida por eles.

Assim, através dessa pesquisa, almejei mostrar a relevância da leitura ainda nos primeiros anos de escolarização e a grande importância do professor na formação desses alunos leitores, visando o desenvolvimento de sujeitos com visão critica que cotidianamente buscam conhecimento no ato de ler, viabilizando assim, suas relações diante do mundo que o cerca.

Justificativa

É perceptível a necessidade de complementação e nivelamento dos conhecimentos dos estudantes. Com a crise educacional brasileira, os jovens e adultos que saem hoje das escolas, trazem cultura escolar incompleta, diferenciada e pobre. Conhecendo os alunos atualmente que entram para as universidades, verifica-se sua pouca ou quase nenhuma prática de leitura por vontade própria, não só em relação aos livros como também de outros meios informativos e criativos do saber. As facilidades de uma sociedade que atualmente tem seu ritmo acelerado, gerando a falta de tempo que gera a necessidade de construções mais otimizadas fazem com que os jovens percam a motivação de ler, fazendo dos jovens sujeitos desinformados e despreparados para compreender e interpretar a realidade profissional, grave também é a deficiência vocabular e conceitual que fazem dos jovens despreparados para qualquer processo avaliativo.

Consequentemente influenciará suas vidas, não permitindo muitas vezes compreender enunciados da realidade do seu dia-a-dia, pois existe a carência de leituras anteriores que servem de suporte ao entendimento das mesmas.

Nesse momento é que emergi a necessidade de se desenvolver o gosto pela leitura desde cedo, se possível ainda nas primeiras séries iniciais.

Durante muitos séculos, concebia-se a criança com um ser sem valor, não pensante, incapaz de refletir, de criar e agir em seu contexto social. Era visto como um adulto em miniatura e moldados pelos próprios adultos. Entretanto, com o passar dos séculos percebemos que essa teoria não era verdadeira e que no período infantil a criança está apta para aprender e essa aprendizagem é a base de todas suas construções futuras, assim a escola, os professores e a literatura precisam cumprir sua missão, mesmo sabendo que não é tarefa fácil.

Nesse contexto, essa pesquisa traz o professor como aquele que tem a grande e importante tarefa a desempenhar que é ajudar na formação de leitores, ainda nos primeiros anos de escolarização. O professor nessa fase é responsável desde a construção do caráter até a introdução inicial das letras e números.

No Brasil durante a década de oitenta, ficou constado o fracasso escolar em alfabetizar as crianças que a ela procurava, com isso, fez-se necessário repassar novas propostas para atender esse problema.

Leitura e compreensão da mesma também dependem da utilização de conhecimentos prévios adquiridos ao longo de sua vida e hoje se constata o quanto esses alunos lêem mal e não conseguem interpretar o mínimo dessas leituras, porém é lógico que o problema está na formação escolar que se oferece nos institutos educacionais.

A nova proposta pedagógica começa a sinalizar a necessidade das escolas propiciarem as crianças o contato com diferentes tipos de textos, instigando a uma leitura calcada na compreensão é garantir a formação de um leitor critico e criativo. Mesmo com a nova proposta visando à formação desse leitor critico e criativo, não conseguiremos alcançar tais objetivos sem primeiramente não pensarmos e revermos a formação do professor.

A princípio, o professor precisa gostar de ler, somente assim ele contribuirá para a formação de leitores, caso contrário, os momentos de leitura serão transformados em momentos insignificantes e extremamente chatos para as crianças. Conclui-se que, antes dele idealizar seus alunos leitores assíduos é extremamente necessário que ele se mostre um leitor, para oferecer um bom exemplo.

Para se formar leitor crítico e reflexível é necessário um envolvimento de vários segmentos da sociedade, porém é através do professor que o aluno recebe suas maiores contribuições, é ele o mediador direto o exemplo para o aluno. Ele deverá estar sintonizado com as transformações do momento presente para poder reorganizar seus conhecimentos. Também precisara compreender e perceber quais as condições que contribui para que seu aluno não tenha motivação para leitura, como exemplo: a fome, a falta de significado de leitura, a falta de convivência e acessos regulares ao cotidiano literário, etc.

Diante de tantos questionamentos expostos nessa pesquisa, ficou ratificado a grande e imprescindível necessidade do acesso as crianças na educação infantil a leitura de diversos tipos textos, respeitando a complexidade de cada etapa de suas vidas.

A leitura infantil é um instrumento prazeroso, eficaz e capaz de ensinar a criança a decodificar o texto, como também formar cidadão criativo e critico, podendo mudar o mundo à sua volta.

Objetivos

Objetivo geral

• Contribuir para a reflexão do processo de desenvolvimento da leitura ainda nas séries iniciais, por meio de estudos e da investigação da ação pedagógica do professor e das suas relações com a leitura.

Objetivo específico

• Discutir a necessidade de uma reformulação pedagógica voltada para o incentivo do professor desenvolver o gosto e o prazer de ler como uma estratégia de aprendizagem, contribuindo para facilitar a sua relação e aceitação no incentivo a leitura.

Fundamentação Teórica

Este trabalho desenvolve-se através da pesquisa bibliográfica, utilizando como suporte autores que pensaram e buscaram indicar caminhos para solução de uma temática tão discursiva e necessária de estudos como a introdução da leitura textual e literária para crianças ainda nas séries iniciais.

Alguns desses autores abordam a importância de trabalhar a literatura infantil na escola, visando despertar na criança o gosto e prazer pela leitura com intuito de formar leitores criativos e críticos, saindo da mera codificação de textos, capazes de compreendê-los, como também o mundo que o cercam.

Ter a leitura como ponto de partida para a construção do sujeito histórico e crítico, nascendo a partir dessa reflexão a possibilidade da construção das relações sociais estáveis do mundo que o cerca, nesse contexto, Demo (.....) trata a questão de possibilidades e direito como somente a educação de qualidade é capaz de promover o sujeito histórico, crítico e criativo.

Entendemos que a escola é necessária para cumprir seu desafio maior, que é o de forma leitores, mas cabe ao professor se munir de estratégias para a realização deste grande desafio, mas antes de tudo é necessário que ele goste de ler, só assim, estará contribuindo para a formação de leitores.

Foucambert (1993) define o bom leitor, afirmando que usa a escrita não para se destacar, mas sim para se defrontar com as dificuldades e superá-las, o bom leitor lê por necessidade.

A leitura leva o aluno a interpretar o mundo, pois não basta decodificar as representações indicadas por sinais e signos, o leitor deve portar-se diante do texto, transformando-o e transformando-se.

A leitura atua na formação da cidadania e no domínio e profundidade da leitura, auxiliam também na criação de indivíduos mais críticos e reflexivos socialmente. A criatividade e a imaginação também se desenvolvem pela leitura, idealiza-se o mundo ou se concebe através da interpretação da palavra (Lilerman, 1998).

Para Nádia M. B. Freire, a leitura está intimamente relacionada com o sucesso acadêmico do aluno e contrariamente a evasão escolar. Para escrever bem é preciso ler bastante e pensar com clareza. A atividade de leitura se faz presente em todos os níveis educacionais das sociedades letradas desde a educação infantil, quando há a necessidade do contato com os livros, textos e literaturas diversas.

A leitura, que perpassa todas as áreas de conhecimento é indispensável ao ensino de qualquer conteúdo, acaba sendo na visão de grande parte dos professores, de única responsabilidade do especialista de Português que, além de ensinar os alunos, precisa despertar o hábito e o gosto pela leitura, transformando-os em leitores para a vida toda.

Existem várias maneiras dos professores fazerem com que os alunos se interessem pelos livros de literatura, como exemplo: o uso interdisciplinar do livro de literatura, leitura coletiva, visitas a livraria etc. Mas permanecendo na rotina dos métodos antiquados (principalmente a cobrança da leitura obrigatória através de provas), conseguindo assim distanciá-los cada vez mas do gosto e prazer pela leitura. Sabe-se que alguns alunos são munidos desse gosto.

É quando Zilberman (1995) chama de “leitura emancipatória” aquela que utiliza as oportunidades ficcionais desencadeadas pela fantasia para conduzir a atenção da criança à discussão dos valores que a circundam e ao mesmo tempo assentada na realidade imediata percebida pelo leitor.

No que se refere à literatura os alunos precisam ter acesso a grande variedade de títulos e gêneros, para que possam conhecer e escolher as histórias de seu interesse. Porém, é utopia falar em leitura se nas escolas privilegiam-se os livros didáticos como fonte primeira para o ensino dos conteúdos (Souza, 1995).

Na construção da relação entre ensino e literatura é preciso estimular, no educando, o prazer de aprender, elemento fundamental no processo de aprendizagem. Se a leitura é vista no sentido amplo da aprendizagem, elas caminham juntas, a linguagem e a leitura.

É difícil para alguém que não tenha um prazeroso relacionamento com a leitura possa ajudar outras pessoas a gostarem de ler.

Na verdade, não é o hábito de leitura que estamos buscando, pois hábitos tendem a ser impostos e a imposição, na educação, caminha em geral para a rejeição. O que nos pretendemos é despertar ainda numa fase infantil o gosto pelas diversidades de leituras que permeiam nosso mundo. Se fossemos buscar uma pesquisa de campo, certamente iríamos concluir que é difícil estabelecer esse gosto a partir de uma idade mais madura, provavelmente a partir dos 15 anos, pois nessa fase os jovens têm tantos outros interesses que a tentativa de introduzir esse gosto ficaria como último plano. Dessa maneira Niskier explica:

“O ideal é que a criança, mesmo antes de ler, trave contato com os livros, manipule-os, aprecie as ilustrações, interprete o que está vendo à sua maneira. Isso é uma maneira inteligente de desperta-lhe o gosto, que depois se traduzirá pelas primeira e definitivas leituras. Pensar que isso possa acontecer em idade mais avançada apresenta pouca probabilidade de sucesso, embora casos se registrem”. (Niskier, 1999)

É interessante considerar o que diz Ezequiel Theodoro (1991, p. 82) a respeito dessa questão:

“a questão é saber se, no caso da leitura, os professores, eles próprios, servem de bons exemplos aos alunos-leitores, o que significa dizer se os professores são eles mesmos leitores. Tudo leva crer que o mundo da leitura dos docentes permanece nos limites daquilo que eles receberam na sua fase de profissionalização. Não devemos dizer que esta situação decorre do esquecimento do professor, melhor afirmar que a carência de atualização na área da leitura resulta das próprias condições enfrentada pelos professores no que tange à produção do ensino e ao pleno exercício do magistério. Sem condições salariais e de trabalho, sem infra-estrutura de apoio para o encaminhamento da leitura, sem tempo para ler etc., os professores são levados a executar apressadamente um mínimo de leitura e, dessa forma, não podem servir de modelos ou de exemplos aos seus alunos, nem fornecer o seu testemunho como leitores assíduos e maduros”.

Para este autor, pesquisas têm demonstrado que o domínio e a prática de processo de leitura são responsáveis e essenciais para o sucesso acadêmico de qualquer estudante. Para ele o que esta faltando de verdade para o desenvolvimento da leitura é começá-la desde as séries iniciais, dedicação de mais tempo a leitura e, além disso, os professores devem ser leitores e terem o gosto e o prazer pela leitura, pois o aluno percebe facilmente a importância e o valor que é atribuído pelo professor à mesma.

Ler para instrui-se, ler por prazer, ler para compreender as relações que se estabelecem na sociedade, como diz Paulo Freire, “a leitura da palavra precede a leitura do mundo”, pois a leitura deve possibilitar uma visão critica da realidade social e dos problemas ali existente para que o sujeito-leitor possa se construir compreendendo o motivo das coisas como resultado de uma prática historicamente construída.

Metodologia

As atividades do Projeto serão desenvolvidas num período mínimo de 02 meses, com duração de 04 horas/aulas semanais de acordo com a aceitação e progressos alcançados na unidade escolar onde for implantada. Para tal, se propõe inicialmente uma reunião com a direção, coordenação e professores do estabelecimento de ensino para divulgar e discutir meios para a execução dos trabalhos.

Assim, serão realizados, de acordo com horários pré-estabelecidos nessas reuniões, oficinas de leitura, análise e produção textual e oficinas de teatro utilizando os seguintes procedimentos:

• audição de canções de MPB para sensibilização e debate;

• palestras abordando a importância do ato de ler;

• leituras de textos da Literatura Brasileira (contos, poemas, crônicas, romances e literatura de cordel, etc.);

• vídeo, biblioteca;

• jornais, revistas;

• internet;

• teatro, cinema;

• feira de livros;

• desenvolvimento de trabalhos individuais e em grupos com os professores para desenvolvimento de temas de reflexão metalingüística, lingüística textual, bem como, utilização das artes cênicas;

• produção de textos de diferentes tipologias.

Considerações finais

Este trabalho foi relevante, pois dentro do contexto que cada um está inserido, percebemos que existe uma divisão clara em duas etapas em relação à leitura. Primeiro, as crianças devem, através do método silábico dominar os mecanismos básicos da leitura para somente após isso, começarem realmente a ter contatos com livros e outros suportes de leitura além das cartilhas.

Parece que nos primeiros anos de escolarização, somente a primeira etapa da silabação é cumprida. Não parece haver, por parte dos professores, a compreensão de que os dois processos podem ser desenvolvidos conjuntamente e, ao mesmo tempo em que a criança aprenda a ler pode, também ter contato com diferentes suportes de textos.

A criança aprende a gostar de ler porque estas são bastante freqüentes e aprende, com certeza, a apreciar a leitura desde que esta esteja presente no cotidiano pedagógico das classes que freqüentam.

Sem a participação ativa do aprendiz nas situações em torno do conhecimento, criadas pelo professor em sala de aula, não há aprendizagem. É, portanto, na relação com a leitura, em sala de aula, que o aluno se constitui sujeito. É no processo de interação com a leitura que a criança teve no início da educação infantil, se prolonga e se fortalece na escola fundamental, especialmente no momento em que ocorre o desenvolvimento do pensamento categorial (Wallon, 1949/1995).

Este estudo ressaltou a importância do professor conhecer melhor o aluno, as aprendizagens que ele já construiu sua maneira de pensar, suas necessidades e interesses reais, para colocá-lo como sujeito ativo de sua aprendizagem. Conhecendo como as crianças sentem e pensam sobre a escola e o processo de ensino, sabemos que, quando são ouvidas e atendidas, podem sentir-se capazes, aptas, para aprender e participar como agentes transformadores da realidade.

O professor possui um Plano de Ensino a ser seguido, mas ao mesmo tempo, ele tem a sua frente seres singulares, com particularidades únicas, singulares, que também precisam estar sendo observadas e desenvolvidas, já que a escola deve preocupar-se com a inteireza de formação dos sujeitos. “Por isso, o professor precisa estar sintonizado com as transformações do momento presente e reorganizar seu próprio conhecimento ou consciência de mundo...”.

Portanto, ao pensarmos em escola e literatura infantil, percebemos quantos foram e continuam sendo os pecados cometidos. Embora tenham sido os próprios pedagogos os responsáveis pelos primeiros escritos literários, eles não se preocuparam em despertar o interesse das crianças pelo gosto da leitura, muito menos, preocuparam-se em estimular o desejo criativo e ficcional das crianças para com a literatura.

Hoje, almeja-se a fruição dos indivíduos na hora da leitura, e “a criança é vista como um ser em formação, cujo potencial deve-se desenvolver em liberdade, mas orientado no sentido de alcançar total plenitude em sua formação.” Isso decorre porque já se possui um maior conhecimento da importância que a leitura exerce no desenvolvimento do intelecto. É imprescindível que a literatura infantil envolva as crianças com prazer, que as faça refletir com criticidade o mundo que as rodeia.

Entretanto, para que isso realmente possa ser alcançado, é fundamental que se escolha bons textos, que devem despertar a imaginação da criança e boas obras literárias. Estas deverão ir ao encontro do desenvolvimento individual dos seres num contexto fruitivo, para que cada vez mais as singularidades dos seres possam se evidenciar e auxiliar os mesmos, num maior desenvolvimento da sua autonomia, buscando a inteireza do seu desenvolvimento.

Referencias bibliográficas

Zilberman, Regina. A literatura infantil na escola, 3ª edição. São Paulo, Global, 1995.

Silva, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler – Fundamentos psicológico para uma pedagogia da leitura. São Paulo, Cortez editora: autores associados, 1987.

Lende, Miriam. Tema Teórico dos alfabetizados. São Paulo, editora Ática, 1990.

ROGO, Lúcia Browne. Aprendendo a ler. Uma conquista da criança ou resultado de treinamento? In Seminário de aprendizagem da língua materna. Uma abordagem interdisciplinar. Brasília, 1984.

CAGNETI, Sueli de Souza. Livro que te quero livre. Rio de Janeiro: Ática, 1986.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. 1ª ed. São Paulo: Moderna, 2000.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1985

CHARLOT, Bernard. In: ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1985, p. 20.

ZOTZ, Werner. In: CAGNETI, Sueli de Souza. Livro que te quero livre. Rio de Janeiro: Ática, 1986, p. 22.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. 1ª ed. São Paulo: Mode

LANDSMANN, L.T. Aprendizagem da linguagem escrita. Processos evolutivos e implicações didáticas. São Paulo: Ática, 1998.

TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Ática, 1994.

WALLON, H. (1949). As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor. Aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1995.

Oficina de leitura. Teoria e prática. Campinas: Pontes, 1995.

LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura. Uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto 1996.

SILVA, Ezequiel Theodoro. De olhos abertos. Reflexões sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1991.Leitura e realidade brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

Formação do professor para formar leitores nas séries iniciais

Autoras: Cleide Alves Cardoso

Justificativa

É perceptível a necessidade de complementação e nivelamento dos conhecimentos dos estudantes. Com a crise educacional brasileira, os jovens e adultos que saem das escolas hoje, trazem cultura incompleta. Conhecendo os alunos que atualmente entram para as universidades, verifica-se pouca ou quase nenhuma prática de leitura por vontade própria, como também por outros meios informativos e criativos do saber.

Consequentemente influenciará suas vidas, não permitindo muitas vezes compreender enunciados da realidade do seu dia-a-dia, pois há carência de leituras anteriores que serviria de suporte ao entendimento dos mesmos.

Justificando, portanto o uso da leitura ainda nas séries iniciais como instrumento prazeroso, eficaz e capaz de ensinar a criança a decodificar o texto, como também formar cidadão crítico, capaz de transformar o mundo à sua volta.

Objetivo geral

Contribuir para a reflexão do processo de desenvolvimento da leitura ainda nas séries iniciais, por meio de estudos e da investigação da ação pedagógica do professor e das suas relações com a leitura.

Objetivo específico

Discutir a necessidade de uma reformulação pedagógica voltada para o incentivo do professor desenvolver o gosto e o prazer de ler como uma estratégia de aprendizagem, contribuindo para facilitar a sua relação e aceitação no incentivo a leitura.

Metodologia

Assim, serão realizados, de acordo com horários pré-estabelecidos nessas reuniões, oficinas de leitura, análise e produção textual e oficinas de teatro.

Considerações finais

Este trabalho teve sua relevância, pois dentro do contexto que cada um está inserido, percebi que existe uma divisão clara em duas etapas em relação à leitura. Primeiro, as crianças devem através do método silábico, dominar os mecanismos básicos da leitura para somente após isso, começarem realmente a ter contatos com livros e outros suportes de leitura.

Parece que nos primeiros anos de escolarização, somente a primeira etapa da silabação é cumprida. Não havendo por parte dos professores, a compreensão de que os dois processos podem ser desenvolvidos conjuntamente e, ao mesmo tempo em que a criança aprende a ler pode também ter contato com diferentes suportes de textos.

Referencias Bibliográfica:

Desenvolve-se através de leituras bibliográficas como: Regina ZILBERMAN, (1995),

Lúcia Browne REGO, (1984), Ezequiel Theodoro da Silva, (1987), Nelly Novaes COELHO, (2000), Jason Prado,(1999), WALLON, H. (1949) e outros.

PROJETO DESTINADO A TURMA DO ENSINO FUNDAMENTAL_2º AO 5º ANO

Período: julho/agosto

Duração: 7 semanas

TEMA: TODAS AS CORES DO BRASIL

JUSTIFICATIVA

Com o propósito de uma melhor administração o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) dividiu o território em cinco grandes regiões.

O Brasil por ser um país de grande extensão territorial possui uma grande diversidade humana, natural e cultural encontrada em cada estado brasileiro.

De acordo com os pcns a escolha desse tema é relevante, a partir da idéia de que conhecer as muitas histórias relacionadas ao espaço em que vivem, e de outros espaços, possibilita aos alunos compreenderem a si mesmos e a vida coletiva em que fazem parte.

Estudando cada região possibilita o aluno analisar seu processo de formação e evolução no decorrer da história, e comparar com as reais necessidades do país.

OBJETO DE CONHECIMENTO

· Geografia

· História

· Português

· Matemática

· Ciências

· Artes

· Informática

OBJETIVO GERAL

Levar os alunos e a comunidade escolar a perceber a diversidade cultural existente em nosso país e identificar quais são os grupos humanos que mais influenciaram na formação cultural da população de cada uma das regiões brasileiras e promover um processo de desenvolvimento regional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Compreender o que é uma região.
Identificar as cincos regiões brasileiras.
Identificar algumas características das regiões.
Identificar a importância dessas regiões para a economia brasileira.
Perceber as desigualdades entre as regiões.
Refletir sobre o desequilíbrio ambiental (cada região) causado pela ação do homem
Relacionar a transformação do espaço geográfico com o processo de industrialização.
Estabelecer o processo histórico de ocupação das regiões.
Elaborar com fotos painéis das regiões.
Visitar museu
Criação de paródia.
Coletar dados para leitura.
Assistir documentário.
Apresentar mostra cultural.
Produzir textos a partir de registros do que foi descoberto.
Confeccionar jornal.
Expor trabalho de artes

DESENVOLVIMENTO

· Conversa sobre o projeto

· Coleta de material

· Desenvolvimento do projeto

MATERIAIS CURRICULARES E DE APOIO

Documentário.
Revista, jornais e livro.
Papel (metro, cartão, laminado...) cola, tinta, tnt, malha...

DURAÇÃO

INÍCIO: 14/07/2008
TÉRMINO: 022/08/2008

AVALIAÇÃO

Os alunos serão avaliados durantes o processo investigativo e da construção e apresentação das atividades propostas na sala de aula.

REFERÊNCIAS:

LUCCI, Elian A. Geografia: homem e espaço. 7 ed. São Paulo. Saraiva, 1996.

VESENTINI, José; SILVA, Dora M. D. e; PÉCORA, Marlene. História e Geografia: vivência e construção. 1 ed. São Paulo. Ática, 2000.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclo do Ensino Fundamental: Geografia e História. Brasília: MEC, 1997.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES SUGESTIVA

Semana de 14 – 17/07/08

- Início do projeto com uma conversa com os alunos o por quê.

- Com a coleta de materiais (revista, jornais, livro, etc.)

- Escolha do nome para o projeto.

- Lista de materiais necessários para o projeto.

-Analisar o Hino Nacional.

-Pesquisar o processo histórico de ocupação das regiões.

Semana de 21 – 25/07/08

- Leitura dos artigos referente ao tema.

- Trabalhar na construção do mapa.

- Assistir documentário.

- História do início da colonização.

- Pesquisar sobre uma arte regional.

Semana de 28/07– 01/08/08

- Anotação e organização dos dados.

- Leitura de imagem e produção de texto.

-Visitar o museu.

- Apresentação da pesquisa.

- Anotação e organização dos dados.

- Trabalhar na construção do mapa.

- Preparação para Feira Cultural.

Semana de 04/06– 08/08/08

- Construção do painel dos estados (de acordo com a região).

- Confecção de jornal, cartaz, folder (folheto), cartão convite.

-Preparação para Feira Cultural.

Semana de 11– 15/08/08

-Confecção de jornal, cartaz, folder (folheto), cartão convite.

-Preparação para Feira Cultural.

Semana de 18– 22/08/08

-Distribuição dos convites.

-Preparação para Feira Cultural.

-Apresentação da Feira Cultural.

Rilda Alves Cardoso

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

Resumo

Simulações: conceituação

Cleide Alves Cardoso

O texto simulações de Antonio Carlos Gil, do livro “Metodologia do Ensino Superior”, trata de uma das estratégias utilizadas na educação. Estas estratégias são configuradas por possibilitarem aos alunos a assumirem uma postura existente na vida real em que se comportam de acordo com elas. Além de possibilitar um feedback imediato acerca das conseqüências de seus comportamentos, atitudes e decisões. São reconhecidas como estratégias modernas e cria um clima agradável em sala de aula.

As simulações podem alcançar inúmeros objetivos. Seu uso é mais freqüente em programas de treinamento e desenvolvimento pessoal do que na educação formal. Embora também seja usado de forma restrita no ensino superior, seus principais objetivos são estimular a reflexão, favorece o autoconhecimento, desenvolve a empatia, analisa situações de conflito, desenvolve atitude e habilidades específicas.

Esta estratégia é classificada em três grupos: homem-máquina, homem-computador ou com pessoas. Seus processos são: demonstração, processo do incidente, estudo de caso e dramatização.

A demonstração aplica-se mais ao ensino de habilidades manuais por meio de raciocínio concludente recomendada para alcançar domínio psicomotor, sendo um exemplo de treinamento de pilotos de avião.

Já o estudo de caso consiste em apresentar fatos ou resumos de situações ocorridas com vistas à sua análise e apresentação de solução pelos alunos, citando como exemplo administração de empresa. O processo do incidente, variação do estudo de caso, apresenta à classe uma ocorrência resumida, sem oferecer maiores detalhes que os alunos irão buscar as informações que não dispõe, para analisar e debater as soluções em grupos.

Por último temos a dramatização, que tem sua origem nos trabalhos desenvolvidos em Viena, pelo médico e sociólogo Jacob Levy Moreno. Consiste na utilização da livre improvisação dramática, visando o desenvolvimento da espontaneidade do individuo. Pode ser utilizada nas mais diversas disciplinas e, sobretudo no campo das ciências humanas. Recomenda-se para alcançar objetivos no domínio afetivo e para desenvolver determinadas atitudes. Exige cuidado, planejamento para definir objetivos, elaborar roteiro, definir papéis, selecionar os participantes, preparar os ouvintes e avaliar junto com os alunos participantes e ouvintes a aprendizagem de todo o grupo.

Os Recursos Audiovisuais

O autor atenta primeiramente para a dificuldade dos docentes em fazer uso excessivo das palavras, pois muitas das vezes os alunos tendem a não absorver, a nível satisfatório, as atividades desenvolvidas em sala de aula, sendo assim o autor busca fazer crítica a tal processo de aprendizagem através de explicações que irá legitimar tal afirmativa.

Visando reverter tal quadro é que o autor busca alertar para a necessidade de implantação de recursos audiovisuais, principalmente no ensino fundamental e médio, todavia ele pontua as vantagens do uso dos recursos audiovisuais que estão descritos a seguir:

Em relação a atenção, tal processo contribui substancialmente para fixar a atenção dos alunos nos conteúdos dados em sala de aula, através de vídeo, microcomputador, televisão e videocassete.

Em relação à compreensão e à aplicação recomenda-se a realização de experiência prática e o uso de recursos como as fotografias, desenhos, diapositivos, filmes e outros apresentam-se de grande importância na medida em que através deste pode-se apresentar o conteúdo trabalhado em um curto espaço de tempo, tendo o aluno um aprendizado bem próximo à realidade.

Em relação a retenção tal recurso tem a função de fixar os conteúdos trabalhados em sala de aula de forma organizada através dos slides, as transparências, álbum seriado etc., por um período de tempo maior, sem causar desinteresse da turma.

O procedimento na avaliação torna-se eficaz na proporção em que o professor pode gravar as aulas e posteriormente analisá-las.

Porém quando esses recursos são usados de forma passiva e exaustiva, tendem a desestimular adoção de um papel mais ativo por parte dos alunos, situação igual acontece quando o professor torna-se dependente de um determinado recurso esquecendo que eles são auxiliares de ensino e não um direcionador do processo didático.

Por fim, a diversidade audiovisual, o autor procura classificá-los em: visuais, auditivos audiovisuais tradicionais e audiovisuais integrados ao computador. Salientando que no ensino superior os mais usados são: o quadro-de-giz, o retroprojetor, bloco de papel, o álbum seriado e o vídeo cassete.

Referência bibliográfica

GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior: Simulações. pp 41/44 e Recursos Audiovisuais. pp 45/50:São Paulo: Papirus, 2001.

Autora: Cleide Cardoso

Formação do professor para formar leitores nas séries iniciais

Autora: Cleide Alves Cardoso

Justificativa

Objetivo geral

Objetivo específico

Metodologia

Assim, serão realizados, de acordo com horários pré-estabelecidos nessas reuniões, oficinas de leitura, análise e produção textual e oficinas de teatro.

Considerações finais

Referencias Bibliográfica:

Desenvolve-se através de leituras bibliográficas como: Regina ZILBERMAN, (1995),

Lúcia Browne REGO, (1984), Ezequiel Theodoro da Silva, (1987), Nelly Novaes COELHO, (2000), Jason Prado,(1999), WALLON, H. (1949) e outros.

Boa tarde Carlos Mello!

O texto de Fernando Pessoa traz em seu bojo que o comerciante deve fazer um estudo do público onde seu comercio estar inserido. Dotados de personalidade própria e profundamente diferentes entre si, cada pessoa é diferente em sua essência, isso vai de pessoa para pessoa de região para região, etc. O que fabricar, o que vender, como vender vai depender muito do local.

O ponto 2 fala sobre o atendimento ao cliente, pois o atendimento é tudo que está diretamente ligado a satisfação da sua necessidade com o cliente, durante o processo de compra e venda, oferecendo aquilo que ele deseja com qualidade, tempo, valor, importância, entrega e simpatia que ele deseja e quer, antecipando-se sempre para atender as reais necessidades dos consumidores. Trata-lo com atenção e gentileza, fazer com que ele se sinta importante.

E por fim o tema sobre reclamações do cliente.

As empresas não tratam de forma eficaz as reclamações recebidas. Nelas o cliente na prática ainda é visto como "mal necessário". Isto decorre principalmente da pouca ou nenhum concorrência que tais empresas tinham em suas áreas de atuação, em que o cliente era refém do fornecedor. Essa pratica segundo Vera L. Ramos, estar mudando.

As reclamações dos clientes devem ser encaradas com naturalidade e sempre bem recebidas, além de serem investigadas a fundo, por mais simples que possam parecer. Muitas vezes, uma reclamação aparentemente sem importância, sem fundamento para a empresa, tem uma significativa importância para o cliente e pode custar caro por não ter sido levada a sério. Por isso, deve-se fazer um registro de todos os passos da reclamação e solução, ouvindo atentamente o cliente, procurando entendê-lo com o máximo de compreensão. Sem dúvida, ele se sentirá valorizado passando a depositar confiança na empresa. O mais importante: ele não irá comprar da concorrência.

Antes os clientes reclamavam de forma ordenada e em privacidade, com a internet, uma reclamação é repassada em forma de "corrente", multiplicando em muito a imagem negativa da empresa. O estrago que um único consumidor irado pode produzir hoje é imenso. O alcance da internet permite às pessoas comunicarem-se entre si de um modo nunca antes imaginado

Cleide Cardoso

Escravidão ontem e hoje

Trabalho compulsório ainda existe no Brasil

Da Página 3 Pedagogia & Comunicação

Criança exercendo trabalho escravo em colheita

A origem da escravidão ou do trabalho compulsório se perde nos tempos, aproximando-se das origens da própria civilização humana. Segundo o antropólogo Gordon Childe, em um determinado momento da pré-história, os homens perceberam que os prisioneiros de guerra - normalmente sacrificados em cultos religiosos - poderiam ser usados para o trabalho ou "domesticados" como os animais.

Nas civilizações da Antigüidade - Egito, Babilônia, Grécia, Roma... - a escravidão era uma prática constante.

Somente na Idade Média, com a reestruturação da sociedade européia de acordo com a ordemfeudal, a escravidão foi substituída pela servidão, uma forma mais branda, por assim dizer, do trabalho compulsório.

Grandes navegações

Em termos mundiais, a escravidão ressurgiu com o mercantilismo ou capitalismo comercial, concomitantemente à época das grandes navegações.

O uso da mão-de-obra escrava - em especial do negro africano - desenvolveu-se nas colônias de além mar de países como Espanha, Portugal, Holanda,França e Inglaterra.

Colonos endividados

Os imigrantes europeus e orientais que para cá vieram no fim do século 19 substituir a mão de obra escrava, recebiam um tratamento que se poderia considerar semelhante à escravidão.

Na década de 1890, por exemplo, denunciavam-se em embaixadas estrangeiras as condições de vida a que eram submetidos os imigrantes europeus. Eram obrigados a comprar dos fazendeiros para quem trabalhavam as roupas que usavam, as ferramentas para o trabalho, sua própria alimentação, de modo que ao fim do mês em vez de um salário, recebiam uma lista de dívidas que haviam contraído, o que os obrigava a continuar trabalhando para os mesmos patrões.

Pior: a situação descrita no parágrafo anterior continua a existir no exato momento em que estas linhas são escritas e que você lê esse texto. Desde de a década de 1970 existem denúncias de que o trabalho escravo - apesar de constituir um crime - continua praticado no Brasil. O método empregado é o mesmo que se usava com os imigrantes, ou seja, forçar o trabalhador a endividar-se, de modo que ele seja forçado a trabalhar para pagar sua dívida. Para evitar fugas, capangas armados são espalhados nas fazendas, atuando como "neofeitores" ou capitães do mato.

Salvador e São Paulo

Em 2002, o Ministério do Trabalho libertou 2.306 trabalhadores escravos nas áreas rurais do país. Em 2004, foram libertados 4.932. Em geral, os Estados onde o uso do trabalho análogo à escravidão é mais freqüente são Tocantins,Pará, Rondônia, Maranhão, Mato Grosso e Bahia.

Neste último Estado, em fevereiro de 2004, a polícia libertou 40 trabalhadores em regime compulsório na cidade de Catu, a 80 quilômetros da capital, Salvador.

Mas ninguém pense que a escravidão no Brasil de hoje se restringe às regiões rurais. Em 21 de agosto de 2004 o Ministério do Trabalho pegou em flagrante o uso de trabalho escravo numa confecção do Bom Retiro, um bairro na região central da capital paulista. Tratava-se de imigrantes ilegais - paraguaios, bolivianos e peruanos - submetidos a uma jornada de mais de 16 horas de trabalho, em condições degradantes e monitorados pelos donos da empresa por circuitos fechados de TV.

12,3 milhões de escravos no mundo

Também não se pense que o trabalho escravo ou semi-escravo continua a existir exclusivamente no Brasil. A prática se mantém em diversos países da África e da Ásia (especialmente na China), mas é de se supor que o trabalho em condições precárias e de grande exploração esteja presente em todos os países ricos onde é grande o fluxo de imigrantes, como os Estados Unidos e a União Européia.

Um estudo publicado pela Organização Internacional do Trabalho (OIT), da Organização das Nações Unidas, em maio de 2005, indica que existem cerca de 12,3 milhões de escravos no mundo todo, dos quais entre 40% e 50% são crianças.

Evidentemente, a escravidão ou o trabalho em condições semelhantes a ela é hoje um crime grave e aqueles que os praticam estão submetidos a penas legais, pagando multas, perdendo seus empreendimentos e, eventualmente, indo parar na prisão. Ainda assim, não deixa de ser assustador o fato de um fenômeno tenebroso como a escravidão atingir o século 21, acompanhando os quase 12 mil anos de existência do homo sapiens no planeta Terra.

	Noções de Inclusão

Há várias maneiras de se compreender o processo de inclusão; uma delas é inserir socialmente um individuo contra o preconceito a sua volta. Seja ele por ser o indivíduo portador de necessidades especiais, obter ideologia religiosa, pertencer a classes sociais, raça ou cultura diferente, etc. Mas para que se possa entender o processo de inclusão deve-se compreender a falta dela. Atualmente, pode-se observar que o conceito sobre exclusão é muito amplo. Segundo AMARO (2004), "vários fatores pode levar alguém a ser excluído socialmente". Tais como: Fatores de natureza estrutural: Relacionado ao sistema econômico, desenvolvimento estrutural, ambientes dominantes, paradigmas culturais, etc. Fatores de âmbito local: condições que interferem no cotidiano do individuo. Como preconceitos culturais e sociais, mercado de trabalho, normas e comportamentos sociais, etc. Fatores de nível individual e familiar: Refere-se às situações pessoais e familiares, capacidades frustradas ou não valorizadas, situações de desemprego, grau de escolaridade, etc. Uma das formas de trabalhar esses fatores em sala de aula é por meio do processo teoria-prática. Paulo Freire relaciona a teoria e a prática de forma indivisível. Para Freire não faz sentido a elaboração de uma teoria sem uma prática condizente com a realidade do aluno, que não esteja relacionada com o meio que o indivíduo está inserido. E é a partir deste processo teoria-prática que será planejado e organizado o processo ensino-aprendizagem, cabendo ao professor transmitir para o aluno uma mensagem por trás de tudo que é trabalhado em sala de aula, seja leituras, viagens, músicas, jogos, etc. Mas que transmita para o aluno algo que o leve a fazer uma relação com suas experiências dentro e fora da escola de uma forma interpessoal e multidimensional. É formar um aluno ativo e participante não apenas nas semanas das provas. Propõe assim, que "falemos menos e trabalhemos mais", isto é, mais ação e menos teorias, o que na maioria das vezes ficam apenas no papel. Como por exemplo, alguns temas transversais do decálogo da educação em valores da LDB. Que seriam: Capacidade de convivência; Igualdade de direitos; Justiça; Respeito mútuo. Os temas citados são basicamente obrigatórios, mas praticamente não são cumpridos por todos, na maiorias das vezes por causa da falta do diálogo. Pode-se dizer que o diálogo é a palavra fundamental em toda e qualquer relação social. É uma forma de estar no mundo, convivendo com as outras pessoas e aprendendo sempre. Pois é por causa desta interação com as outras pessoas que somos seres sociáveis. E, para que este diálogo seja posto em prática na sala de aula, a escola tem que fazer uma leitura social através de cada geração, cada século, de cada cultura para poder adaptar a escola ao aluno de acordo com seu ambiente fora da mesma. Se o professor for parar para observar o motivo de muitos alunos tomarem determinadas atitudes dentro da sala de aula, ele irá ter a noção de que os alunos com problemas interpessoais não estão apenas nos livros dos professores ou nos noticiários, e sim que estes problemas e dificuldades estão bem vivos dentro e fora da escola. Sendo transmitido em seus alunos. Com isso, o professor irá perceber que cada aluno tem uma história de vida diferente, que cada um traz para a escola um pouco do que vivencia, e que não são uma ?tábua rasa? esperando apenas que o professor com sua educação bancária, deposite neles os conteúdos e espere o dia da prova para "sacar" exatamente a quantidade que foi depositada. Outra forma que também pode levar à exclusão é a educação da opressão. De acordo com Paulo Freire (1996), "Se recusa, de um lado, silenciar a liberdade dos educandos, rejeita, de outro, a sua supressão do processo de construção da boa disciplina." Ou seja, faz do aluno um oprimido que acha que tudo dito pelo seu opressor (professor) seja de certeza plena.

	Causas do Fracasso na Alfabetização Autor: Caroline Freitas Portela Data: 01/07/2010

Resumo: Este artigo analisa as possíveis causas do fracasso escolar na alfabetização. Crianças que não aprendem. Crianças que estão na escola, sem nenhuma deficiência aparente e não conseguem caminhar com sucesso na aquisição das habilidades necessárias para a leitura e a escrita ? este é o centro da nossa pesquisa. Buscamos descobrir por que essas crianças não conseguem aprender a ler e a escrever, já que não possuem nenhum tipo de deficiência. Entre alguns fatores que podem contribuir para o fracasso escolar, destacamos três: o despreparo da escola para alfabetizar, a má formação do professor e as precárias condições de vida das famílias dessas crianças. Onde estaria a causa do fracasso desses alunos? A escola estaria falhando em seus métodos? Ou seria precária a formação do professor? A família, com suas formas de desagregação e suas difíceis condições de vida, poderia ser responsabilizada? Procuraremos responder a essas perguntas, por meio de pesquisas bibliográficas, para então buscarmos soluções possíveis para acabar com o fracasso na alfabetização, ou pelo menos, diminuir significativamente as estatísticas. As causas: A educação brasileira tem passado por grandes problemas. Um relatório recente da Unesco mostra suas deficiências. O Brasil que ocupava a 76° caiu para 80° posição no ranking de monitoramento das metas globais que a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Esse relatório analisa dados sobre as matrículas no 1° segmento do ensino fundamental, analfabetismo de jovens e adultos, repetência e evasão escolar e paridade entre gêneros no acesso à escola. O relatório aponta também para o fato do Brasil ser o único país da América Latina com mais de 500 mil crianças em idade escolar fora da escola. O Brasil também tem a segunda maior taxa de repetência latino-americana, com 18,7% na escola fundamental. Segundo a Folha Online, no PISA de 2006, os alunos brasileiros ficaram na 53ª posição em Matemática (entre 57 países), na 52ª em Ciências e na 48ª em leitura (entre 56). Neste último, 56% dos jovens alcançaram o nível um ou abaixo dele, em uma escala que vai até cinco. Isso quer dizer que são capazes apenas de encontrar informações explícitas no texto e fazer conexões simples. Fazendo uma comparação com o PISA de 2003, as notas em leitura pioraram. Esse panorama é resultado do grande número de alunos que chegam às escolas, mas não são alfabetizados. Esse fenômeno é encontrado em todo o Brasil. Porque esses alunos não conseguem dominar os mecanismos de leitura e escrita? Por que outros apenas decodificam, mas não podem ler nem escrever de forma que a escrita seja um instrumento de inserção social? Por que a escola hoje está formando os analfabetos funcionais, que são em grande número em nosso país? Por que crianças sem nenhuma deficiência aparente não conseguem caminhar com sucesso na aquisição das habilidades necessárias para ler e escrever? Essas crianças não conseguem aprender uma vez que a escola não realiza práticas pedagógicas que desenvolvam as estruturas cognitivas para a leitura e a escrita; a incompreensão da leitura e da escrita de forma interdisciplinar na formação do professor, e também as condições de vida das famílias dessas crianças, influenciam na aprendizagem desses alunos. Como descreve Perrenoud: Normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como e expressão de uma ?objetiva? de conhecimentos e de competências. Essa visão, que ?naturaliza? o fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência instituídas pela escola, cuja execução local revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência, do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm.(PERRENOUD, 2000, p.18). Ou seja, a escola é responsável pelo fracasso de seus alunos, exigindo que todos, ao mesmo tempo, aprendam os mesmos conteúdos, sem levar em consideração o ritmo e características de cada um.

História da Educação - Período Moderno

Resumo:

Surge no século XVII;
Separação entre a igreja católica e o estado;
Principais pensadores: Pestalozzi, Herbat e Froebel;
Consolidação da burguesia.

    Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma profunda redefinição e reorganização na Modernidade: a família e a escola, que se tornaram cada vez mais centrais na experiência formativa dos indivíduos e na própria reprodução (cultural, ideológica e profissional) da sociedade. As duas instituições chegaram a cobrir todo o arco da infância – adolescência, como “locais” destinados à formação das jovens gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e definido.

    A família, objeto de uma retomada como núcleo de afetos e animada pelo “sentimento da infância”, que fazia cada vez mais da criança o centro-motor da vida familiar, elaborava um sistema de cuidados e de controles da mesma criança, que tendiam a conformá-la a um ideal, mas também a valorizá-la como mito, um mito de espontaneidade e de inocência, embora às vezes obscurecido por crueldade, agressividade etc. Os pais não se contentavam mais em apenas pôr filhos no mundo. A moral da época impõe que se dê a todos os filhos, não só ao primogênito, e no fim dos anos seiscentos também as filhas, uma preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal afirmação é atribuída à escola.

    Ao lado da família, à escola: uma escola que instruía e que formava que ensinava conhecimentos, mas também comportamentos, que se articulava em torno da didática, da racionalização da aprendizagem dos diversos saberes, e em torno da disciplina, da conformação programada e das práticas repressivas (constritivas, mas por isso produtoras de novos comportamentos). Mas, sobretudo, uma escola que reorganizava suas próprias finalidades e seus meios específicos. Uma escola não mais sem graduação na qual se ensinavam as mesmas coisas a todos e segundo processos de tipo adulto, não mais caracterizada pela “promiscuidade das diversas idades” e, portanto, por uma forte incapacidade educativa, por uma rebeldia endêmica por causa da ação dos maiores sobre os menores e , ainda, marcadas pela “liberdade dos estudantes”, sem disciplina interna e externa. Com a instituição do colégio (no século XVI), porém, teve início um processo de reorganização disciplinar da escola e de racionalização e controle de ensino, através da elaboração de métodos de ensino/educação – o mais célebre foi a Ratio studiorum dos jesuítas – que fixavam um programa minucioso de estudo e de comportamento, o qual tinha ao centro a disciplina, o internato e as “classes de idade”, além da graduação do ensino/aprendizagem.

    Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma disciplina constante e orgânica, muito diferente da violência e autoridade não respeitada. A disciplina escolar teve raízes na disciplina religiosa; era menos instrumento de exercício que de aperfeiçoamento moral e espiritual, era buscada pela sua eficácia, como condição necessária do trabalho em comum, mas também por seu valor próprio de edificação.     Enfim, a escola ritualizava o momento do exame atribuindo-lhe o papel crucial no trabalho escolar. O exame era o momento em que o sujeito era submetido ao controle máximo, mas de modo impessoal: mediante o controle do seu saber. Na realidade, o exame agia, sobretudo como instrumento disciplinar, de controle do sujeito, como instrumento de conformação.

Período Moderno

O que o professor precisa saber

* Como é feito o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica.
* Os níveis conceituais da escrita e da leitura que as crianças trazem ao chegar à escola, ou que alcançaram em um determinado momento.
* Como fazer o diagnóstico dos estágios cognitivos e dos níveis operatórios em que as crianças se encontram e como identificá-los.
* Como diagnosticar os conhecimentos matemáticos que já possuem.
* Que habilidades linguísticas, artísticas e sociais as crianças já alcançaram e as que precisam alcançar.
* Como agrupar ou enturmar os alunos após o diagnóstico.
* Os pressupostos teóricos para uma Intervençaõ Psicopedagógica.
* Como intervir na Zona de desenvolvimento Proximal de cada criança ou grupo de crianças para que todos os alunos, no final do processo, atinjam patamares comuns de conhecimento.
* Quais são as formas de intervenção psicopedagógica no aprender das crianças.
* Quais são as mudanças, na prática pedagógica e na postura do educador, necessárias para uma intervenção psicopedagógica pelo professor.
Fonte: Coleção Para Casa ou Para Sala de Aula?

Importância dos Brinquedos Cantados na Educação Infantil

Brinquedos cantados ou brincadeiras cantadas são formas mais elementares de dança, nas quais existem ritmo e movimento, a educação através da música alem de trabalhar para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor das crianças, contribui também para a formação da personalidade do ser humano.
É uma atividade completa de grande valor educativo, onde a criança se envolve integralmente. A dança e a musica no ensino fundamental forma uma dupla indispensável para o desenvolvimento da criança, representam a natural expressão de uma infância feliz, e contribui para o desenvolvimento rítmico, corporal, da lateralidade, respiração, percepção visual e auditiva, ajuda também a desenvolver a organização temporal e espacial.
As brincadeiras cantadas são apresentadas de acordo com o desenvolvimento e a maturidade da criança, brincando de roda exercita o raciocínio e a memória, estimula o gosto pelo canto e desenvolve naturalmente os músculos.
As atividades devem ser realizadas de forma lúdica, respeitando o nível de compreensão das crianças.
Os brinquedos cantados mais conhecidos quando crianças são: Roda Cutia, Atirei o Pau no Gato, Ciranda-Cirandinha, Marcha Soldado, O Sapa Não Lava o Pé, Borboletinha, Escravos de Jô, Passa Anel, Boi da Cara preta, etc. Nas datas comemorativas temos: Noite Feliz, Coelhinho da Páscoa, Mãezinha do Céu, enfim são inúmeras cantigas ou canções que escutamos ao longo da nossa infância, as musicas por vezes sofrem modificações ou cortes dependendo de cada região.
Na nossa cidade a maioria das escolas utilizam brincadeiras cantadas, até mesmos aquelas que tem como alunos crianças especiais com problemas auditivos, ou até mesmo físico, o importante mesmo é a participação de cada um na brincadeira. A brincadeira cantada é o primeiro passo que a criança dá para a socialização, o resto fica por conta da espontaneidade e do relativo controle infantil, que varia de acordo com grau de sociabilidade ou capacidade de disciplina emocional. Não se espera que todas as crianças reajam igualmente a um determinado estimulo, não há preocupação da demora em certos casos, para adquirir um bom controle motor.
Por outro lado, algumas crianças são mais ativas que outras, então participam mais, é um método de ensino, tanto para entreter as crianças quanto para avaliar sua sensibilidade e educá-las musicalmente. A criança pode se expressar através de brincadeiras, cantos, danças, procurar a forma e o ritmo para melhor transmitir o que pretende comunicar, adquiri uma nova linguagem (alem da verbal, corporal e plástica) que lhe permite transmitir o que sente.

A Arte Auxilia a Criança?

A Arte Auxilia a Criança no Processo de Aprendizagem nos Anos Iniciais?
A questão da educação gira sempre em torno da criação e da criatividade: ao aprender, estamos criando um esquema de significados que permite interpretar nossa situação e desenvolver nossa ação numa certa direção. A arte deve extrapolar as dimensões da escola ultrapassando a teoria do pensamento artístico. Toda cultura e todo o meio em que se vive têm suas próprias características, seus padrões, valores, normas, idéias e objetivos, que são transmitidos e reforçados para as gerações que em nela se vive. De modo geral, a cultura na qual a criança cresce prescreve conteúdos, métodos e modos em que ela deverá ser treinada, estabelecendo assim atitude e valores a serem implantados. Dessa forma, o ensino da arte deve ser voltado à parte intelectual e social do individuo, fazendo assim com que ele ultrapasse suas próprias barreiras do conhecimento. Assim sugere Lima, “A inteligência, vai se construindo, na medida que vai descobrindo e inventando. Para a criança, o mundo deve ser reinventado e, na medida em que a criança reinventa o mundo, desenvolve a sua inteligência”.1
É a função primordial da Arte objetivar o sentimento de modo que possamos contemplá-lo e entendê-lo. Através do ponto de vista da pessoa que cria, em termos de fisiologia e temperamento, hábitos e valores, também pode ser processos mentais, motivação, percepção, aprendizado, pensamento e comunicação e potencialidade. É necessário despertar nas crianças sentimento de amor pela arte.
Na realidade, muito freqüentemente, a sociedade não utiliza toda a potencialidade da criança, e fecha os caminhos para a utilização de todas as suas possibilidades. É importante que a sala de aula seja um local agradável, gerador espontâneo de motivação ao conhecimento. Um local que não seja constrangedor, que tolha o desenvolvimento do aluno, e sim, facilitador do seu crescimento pessoal. No lugar de obrigação, deve haver satisfação do educando em se fazer presente neste ambiente. A criança deve se sentir livre e a vontade, se sentir segura, o educador deve transformar a criança num ser curioso, despertar a sua imaginação e criatividade, assim sua criatividade e curiosidade se expandem para outras disciplinas, ela precisa ser estimulada a gostar do que faz. O ensino da arte é um dos melhores recursos, afinal, qual a criança que não gosta de pintar, desenhar? Elas na maioria das vezes se expressam através da Arte. É claro que nem sempre uma criança é curiosa é inteligente no ponto de vista educador, mas através da Arte o educador precisa guiar a curiosidade do aluno para os temas culturais e sociais, integrando assim, a criança junto às outras disciplinas, é o educador fazendo um papel de facilitador no processo ensino-aprendizagem.
No ensino da Arte para os anos iniciais o educador não pode ser o autor, mas sim um coadjuvante. As atividades devem ser feitas exclusivamente pelo aluno, o educador apenas orientará o aluno em sua atividade, para que ela não se desvie do caminho trilhado pelo educador. Todo o educador tem um grande obstáculo, um desafio, cada criança tem a sua própria personalidade, gostos, inquietações e dificuldades, nem sempre um método de ensino e aprendizagem que envolva a arte serve para toda a turma, é preciso que o educador esteja preparado para diferenciar os seus métodos, a criança nesta fase inicial vive em constante mudança, mas nem sempre assimilar todas elas, assim conseguirá fazer da criança uma peça a mais para a construção do seu próprio aprendizado. É preciso dar oportunidade para a criança fazer, e que perca o medo de errar, muitas vezes o “medo” prejudica a criança a aprender.
Algumas pesquisas feitas nas escolas mostraram que os educadores do ensino da Arte tem ciência que a Arte ajuda na capacidade de aprendizagem para outras disciplinas, segundo elas o ensino da Arte as torna mais observadoras, despertando a imaginação e estimulando o conhecimento.

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Confira quais foram as principais questões que pautaram a educação em 2011

Os debates sobre o Plano Nacional de Educação (PNE), enviado pelo Executivo ao Congresso em dezembro de 2010, tomaram conta da pauta da Educação em 2011. O plano será o principal guia para as políticas públicas de Educação no País para os próximos dez anos.

Estiveram em pauta também assuntos como a criação da Lei de Responsabilidade Educacional, a divulgação dos resultados da Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização (Prova ABC), a edição 2011 do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), a realização do Congresso Internacional “Educação: uma Agenda Urgente” e o anúncio da proposta de um currículo nacional para a Educação Básica pelo Ministério da Educação (MEC).

Confira alguns dos temas que movimentaram a Educação em 2011:

PNE

O Plano Nacional de Educação é a principal diretriz para as políticas educacionais no Brasil. O projeto de lei foi encaminhado ao Congresso pelo Ministério da Educação (MEC) no fim do ano passado e vem gerando debates acalorados, principalmente no item de financiamento do setor. O plano define metas e estratégias também para assuntos como a valorização do professor e a universalização do ensino e permanece em debate no Congresso Nacional.

Baixe a íntegra do PNE 2011-2020, na versão do relator

No último dia 6, após uma série de adiamentos desde outubro, o relatório final do deputado Angelo Vanhoni (PT-PR) foi apresentado e um período de cinco sessões legislativas foi aberto para a sugestão de emendas pelos parlamentares. Para vigorar, o plano deve ser aprovado pela Câmara e pelo Senado, e ainda passar pela sanção presidencial.

A Comissão Especial para analisar o plano foi criada em março. Em setembro, o deputado Lelo Coimbra (PMDB-ES) assumiu a presidência, substituindo Gastão Vieira (PMDB-MA), que foi para o comando do Ministério do Turismo. A votação final na Câmara ficará para 2012, segundo o presidente da Comissão Especial.

Lei de Responsabilidade Educacional

Em outubro, a Câmara dos Deputados instituiu uma Comissão Especial para debater e formular uma Lei de Responsabilidade Educacional. A presidência está nas mãos do deputado Newton Lima (PT-SP), e a relatoria do projeto ficou a cargo de Raul Henry (PMDB-PE).

Mais de uma dezena de projetos de lei estão em análise da comissão, pois versam sobre o assunto. Um deles, de autoria do Executivo, foi enviado em dezembro de 2010 ao Congresso, pelo ministro da Educação, Fernando Haddad.

Na proposta do governo, a Lei de Ação Civil Pública seria alterada para que o Ministério Público possa fiscalizar os responsáveis pela gestão da Educação na União, nos estados e nos municípios. Os trabalhos da Comissão Especial serão iniciados no próximo ano.

Confira aqui a entrevista com o deputado Raul Henry sobre o projeto

Base curricular nacional para a Educação Básica

No início de dezembro, o MEC anunciou que vai propor uma base curricular nacional, com expectativas de aprendizagem para a Educação Básica. O texto, a ser apresentado pela pasta, ficará disponível para consulta pública e participação da sociedade.

Segundo Maria do Pilar Lacerda, secretária de Educação Básica do MEC, essa base não será “uma listagem de conteúdos”, mas sim “um instrumento de organização da vida do professor e do aluno”. Após a apresentação do texto-base, será aberto prazo para que um grupo de trabalho defina as expectativas por áreas do saber. A previsão de conclusão é a de que o documento ficará pronto no fim de 2012.

Prova ABC

Em 2011, a primeira aplicação da Prova ABC, exame inédito que verifica a qualidade da alfabetização das crianças que concluíram o 3º ano (2ª série), revelou uma situação preocupante logo no início do Ensino Fundamental.

Leia aqui a reportagem sobre a Prova ABC

De acordo com os resultados, 56,1% dos alunos avaliados aprenderam o que era esperado em leitura, e 42,8% em matemática. O exame ainda mostrou uma grande desigualdade entre as redes de ensino pública e privada, e entre as regiões do País. Em matemática, por exemplo, entre o melhor e o pior desempenho das regiões há uma diferença de 33 pontos – a região Sul tem a melhor média, com 185,6 pontos, e a média mais baixa fica com a região Norte, com 152,6 pontos.

A avaliação foi resultado de uma parceria entre o Todos Pela Educação, o Instituto Paulo Montenegro/Ibope, a Fundação Cesgranrio e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep). Ela foi aplicada no primeiro semestre de 2011 a cerca de 6 mil estudantes de escolas municipais, estaduais e particulares de todas as capitais do País.

Duas edições do Enem

A aplicação de duas provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) por ano está programada para começar em 2012, com edições em abril e outubro. Para o ministro Fernando Haddad, essa seria uma forma de reduzir os seguidos problemas que o Enem vem enfrentando. O MEC, que pretendia realizar duas edições já em 2011, adiou seus planos.

Apesar da supervisão do Inmetro e da contratação de uma empresa de gestão de risco para evitar que os erros das edições anteriores se repetissem, o Enem teve novas complicações. Desta vez, alunos do Colégio Christus, de Fortaleza (CE), tiveram acesso prévio a questões da prova. De acordo com o MEC, o vazamento ocorreu na fase de pré-testes do exame, da qual a escola participou em outubro de 2010. O vazamento das perguntas escancarou a escassez de questões no banco nacional de itens e a fragilidade do processo de pré-teste do exame.

Congresso Internacional “Educação: uma Agenda Urgente”

O encontro, promovido pelo Todos Pela Educação, em parceira com instituições nacionais e internacionais, abordou diferentes temas fundamentais para acelerar a melhoria do aprendizado dos alunos e da Educação Básica no País.

Confira as reportagens sobre as sessões e os textos para consulta

Entre 13 e 16 de setembro, o congresso debateu, em oito sessões, assuntos como a carreira docente, a formação inicial do professor, o regime de colaboração entre os entes federados, o uso das avaliações nas práticas de sala de aula e na gestão educacional, a definição das expectativas de aprendizagem, a Educação integral, a equidade e inclusão, e a justiça pela qualidade da Educação.

No último dia, em uma sessão especial, o evento congregou movimentos de 13 países da América Latina que se articulam para melhorar a Educação em seus países. Durante a sessão, foi lançada a Rede Latino-Americana de Organizações da Sociedade Civil pela Educação.

O objetivo da rede é promover a Educação inclusiva e de qualidade como prioridade das agendas públicas nacionais e da região; estabelecer estratégias e metas de colaboração de longo prazo; e promover o intercâmbio e a disseminação de experiências que contribuam para objetivos comuns.

Prova nacional para professores

Anunciada pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, ainda no ano passado, a Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente foi regulamenta em março de 2011. De acordo com o Inep, responsável pela coordenação e aplicação da prova, ela será realizada uma vez por ano e a edição de 2012 está prevista para agosto.

O objetivo do exame é auxiliar estados e municípios a selecionar professores para trabalhar nas redes públicas, e a participação do docente na seleção será voluntária. De acordo com a presidente do Inep, Malvina Tuttman, cerca de 70 especialistas em Educação elaboraram a proposta de matriz de referência da prova.

Com a matriz fechada, o Inep começou a construir um banco de itens elaborados por especialistas em Educação convocados por chamada pública. A prova deve avaliar os docentes a partir de três dimensões: profissão docente e cidadania, trabalho pedagógico e domínio dos conteúdos curriculares. Serão exigidos conhecimentos em temas como políticas educacionais, gestão do trabalho pedagógico, além do domínio dos conteúdos como língua portuguesa, matemática, história e artes.

Com informações do Movimento Todos Pela Educação, da Agência Brasil e do Portal do MEC

O que é indisciplina?

Por trás desse problema - visto pelos professores como um dos principais entraves da boa Educação -, há a falta de conhecimento sobre o tema e de adequação das estratégias de ensino.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/

Sua paciência está por um fio. A garotada voa pelos corredores, conversa em sala, briga no recreio, insiste em usar boné e em trazer para a sala materiais que não são os de estudo. Cansado e confuso, você se sente com os braços atados e a autoridade abalada. Não suporta mais as cenas que vê e não sabe o que fazer. Quer obediência! Quer controle! Quer mudanças no comportamento dos alunos!

Calma... Respire... Se você sonha com uma turma atenta e motivada, a primeira mudança necessária talvez esteja em você. É hora de rever sua ideia de indisciplina e o que há por trás dela. Pesquisa realizada por NOVA ESCOLA e Ibope em 2007 com 500 professores de todo o país revelou que 69% deles apontavam a indisciplina e a falta de atenção entre os principais problemas da sala de aula. Doce ilusão! O comportamento inadequado do aluno não pode ser visto como uma causa da dificuldade para lecionar. Na verdade, ele é resultado da falta de adequação no processo de ensino.

Para que você avance nessa reflexão, é preciso entender que a indisciplina é a transgressão de dois tipos de regra. O primeiro são as morais, construídas socialmente com base em princípios que visam o bem comum, ou seja, em princípios éticos. Por exemplo, não xingar e não bater. Sobre essas, não há discussão: elas valem para todas as escolas e em qualquer situação. O segundo tipo são as chamadas convencionais, definidas por um grupo com objetivos específicos. Aquientram as que tratam do uso do celular e da conversa em sala de aula, por exemplo. Nesse caso, a questão não pode ser fechada. Ela necessariamente varia de escola para escola ou ainda dentro de uma mesma instituição, conforme o momento. Afinal, o diálogo durante a aula pode não ser considerado indisciplina se ele se referir ao conteúdo tratado no momento, certo?

Não é fácil distinguir entre moralidade e convenção. Frequentemente, mistura-se tudo em extensos regimentos que pouco colaboram para manter o bom funcionamento da instituição e o clima necessário à aprendizagem em sala de aula. "As crianças não enxergam a utilidade de um regimento ou dos famosos combinados que não se sustentam. Elas não sentem a necessidade de respeitá-los e acabam até se voltando contra essas normas", explica Ana Aragão, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

A situação piora ainda mais se essas convenções se baseiam em permissões, proibições e castigos sem nenhum tipo de negociação. Se isso funcionasse, as escolas estariam todas em paz. Esse caminho - o mais comum - é tão claramente ineficaz que se tornou um dos principais motes das tirinhas de Calvin, o personagem questionador e cheio de personalidade criado pelo cartunista norte-americano Bill Watterson. Desde 1985, ele dá um baile na professora, mesmo sendo advertido constantemente. Nesta reportagem especial, você verá que as situações vividas por ele refletem uma concepção equivocada, por parte da escola, sobre as causas da indisciplina e as formas de lidar com ela.

FALTA DE AUTORIDADE

O que se espera da escola é conhecimento. É isso que faz o aluno respeitar o ambiente à sua volta. Se a aula está um tédio, ele vai procurar algo mais interessante para fazer.

Sem sua ajuda, a criança não aprende o valor das regras
O movimento contínuo de construção e reavaliação de regras, mais o respeito a elas, é a base de todo convívio em sociedade. Da mesma forma que os conflitos nunca vão deixar de existir na vida em comunidade - no contexto escolar, especificamente, eles também não vão desaparecer. Saber lidar com eles faz com que você consiga trabalhar melhor. Ensinar o tema aos alunos também é uma tarefa sua. "Esperar que os pequenos, de modo espontâneo, saibam se portar perante os colegas e educadores é um engano. É abrir mão de um dever docente", explica Luciene Tognetta, do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da Unicamp.

Muitos professores esperam, sem razão, que essa formação moral seja feita 100% pela família. "Não se trata de destituí-la dessa tarefa, mas é preciso enxergar o espaço escolar como propício para a vivência de relações interpessoais", pondera Áurea de Oliveira, do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), campus de Rio Claro.

As questões ligadas à moral e à vida em grupo devem ser tratadas como conteúdos de ensino. Caso contrário, corre-se o risco de permitir que as crianças se tornem adultos autocentrados e indisciplinados em qualquer situação, incapazes de dialogar e cooperar. Pesquisa de 2002 com 120 universitários, de Montserrat Moreno e Genoveva Sastre, da Universidade de Barcelona, indagou sobre a utilidade do que eles aprenderam na escola para a resolução de conflitos na vida adulta. Apenas 3% apontaram que os professores lhes ensinaram atitudes e formas específicas de agir. "Esses resultados certamente são próximos da realidade brasileira", afirma Luciene. "Nosso estilo de ensinar é parecido, pois joga pouca luz sobre o currículo oculto, aquele que leva em conta o sentimento do estudante, seus desejos, suas incompreensões."

DIDÁTICA INADEQUADA
Não adianta exigir que os alunos cumpram as tarefas se a estratégia de ensino e o tema não dizem nada a eles.

Em vez de agir sobre a consequência, procurar a causa
Saber como o ser humano se desenvolve moralmente é essencial para encontrar as raízes da indisciplina. Antes de entender por que precisam agir corretamente, as crianças pequenas vivem a chamada moral heterônoma, ou seja, seguem regras à risca, ditadas por terceiros, sem usar a própria consciência para reelaborá-las de acordo com a situação. Por exemplo: se elas sabem que não se deve derramar água no chão, julgam o fato um erro mesmo no caso de um acidente. Nessa fase, a autoridade é fundamental para o bom andamento das relações.

Por volta dos 9 anos, abre-se espaço para a moral autônoma, quando o respeito mútuo se sobrepõe à coação. Mas a mudança não é mágica. O cientista suíço Jean Piaget (1896-1980) questionava a possibilidade de a criança adquirir essa consciência se todo dever sempre emana de pessoas superiores. Assim, é possível dizer que a autonomia só passa a existir quando as relações entre crianças e adultos (e delas com elas mesmas) são baseadas, desde a fase heterônoma, na cooperação e no entendimento do que é ou não é moralmente aceito e por quê. Sem isso, é natural que, conforme cresçam, mais indisciplinados fiquem os alunos.

A atuação docente inadequada em sala é outra causa da indisciplina. "Embora os professores anseiem por uma solução, acham-se perdidos por não poder agir com a rigidez de antigamente, que permitia até alguns castigos físicos", afirma Áurea. A autoridade do professor perante a classe só é conquistada quando ele domina o conteúdo e sabe lançar mão de estratégias eficientes para ensiná-los. Se não,como bem descreve o psicólogo austríaco Alfred Adler (1870-1937), a Educação se reduz ao ato de o aluno transcrever o que está no caderno do professor sem que nada passe pela cabeça de ambos. "O resultado é o tédio. E gente entediada busca algo mais interessante para fazer, o que muitos confundem com indisciplina. A escola é, sem dúvida, a instituição do conhecimento, mas é preciso deixar espaço para a ação mental da turma", afirma Luciene.

Olhar para a sala de aula tendo como base essa concepção de indisciplina faz diferença. Os benefícios certamente serão maiores se houver o envolvimento institucional. Por isso, o trabalho exige não apenas autorreflexão mas também formação e esforço de equipe. Para transformar o ambiente, o discurso tem de ser constante e exemplificado por ações de todos (leia reportagem sobre como lidar com o problema e um projeto institucional para a formação da equipe).

REGRAS IMPOSTAS

Quando a conversa é sempre proibida, você perde a chance de favorecer a troca de ideias.

Duvidas sobre lateralidade - esquerda e direita

Essa semana recebi um email com uma dúvida sobre uma atividade elaborada por mim que abordava a lateralidade, lado direito e esquerdo:

Vejam as atividades, logo abaixo a dúvida da nossa colega:

Atividades - lateralidade

Algumas atividades para trabalhar lateralidade.
Espero que gostem.

1	Cruzadas: Expedições medievais realizadas em nome de Deus.
2	Feudalismo: Conheça a história do feudalismo e o surgimento da burguesia.
3	Idade Média: Compreende a queda do Império Romano até o surgimento do renascimento.
4	Energia Solar: Os benefícios e as propriedades.
5	Aquecimento Global: Causas e Consequências.

CRIANDO E RECRIANDO

Meus artigos e produções

Escravidão ontem e hoje

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12,3 milhões de escravos no mundo

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